Den politiska turbulensen i Brasilien påverkar även lärare i hög grad. Det säger Roberto Leao, det brasilianska lärarfackets ordförande, som uttrycker sin oro under sitt besök i Sverige.

Roberto Leao, det brasilianska lärarfackets (CNTE) ordförande, pratar om en svår tid för lärare under den nya regeringen som tillträdde i våras, när förra presidenten Dilma Rousseff avsattes av oppositionen (se fakta).

Hur har den politiska turbulensen påverkat skola och lärare?

– Den har påverkat mycket, vi ser det som en stor tillbakagång. Det fanns en nationell tioårig plan för utbildning som vi hade kommit två år in på. Den har avbrutits.

Vad handlade den nationella planen om?

– Om bland annat bättre kvalitet i undervisningen, utbyggd förskola för alla barn 1-6 år och högre lärarlöner.

Vad vill den nuvarande regeringen istället?

– Deras politik handlar om mindre stöd och engagemang i den offentligt finansierade skolan. Det som istället premieras är privata alternativ, både företag och organisationer som driver skolor.

Hur påverkar förändringen lärares villkor?

– Lärare är statligt anställda. Den delen av den nationella skatten som förut obligatoriskt gick till utbildning vill regeringen nu göra frivillig. Vi är oroliga för att den höjning av lärares minimilöner som vi skulle avtala om i januari inte blir av.

Vilka är de tre viktigaste frågorna som ni som lärarfack driver?

– Att den nationella planen ska fortsätta gälla, att den huvudsakliga finansieringskällan finns kvar, som är vinster från oljeindustrin. Samt att regeringen följer planen om att höja lärarlönerna.

Är det någon annan förändring som lärare upplever i sin vardag?

– Det finns till exempel ett lagförslag som ligger i senaten nu, som heter ”Skola utan partier” som vi i lärarfacket kallar för ”munkavlelagen”. Den tror jag diskuteras mycket av lärare. Den handlar om att det inte ska finnas något prat om politik i undervisningen. Man målar upp exempelvis Paulo Freire (se faktaruta) som ett kommunistiskt spöke vars pedagogik inte längre ska påverka framtidens skola. Det finns en oro bland lärare över vad man får säga och inte säga i undervisningen framöver.

Hur ser du på framtiden?

– Vi har en oerhört svår situation just nu. De som kallar sig progressiva och vänsterrörelsen behöver reflektera över vad som har lett till den situation vi har idag. Hur ska vi få ungdomar att tro på politiken igen? Men det finns ändå hopp. Vi har sett demonstrationerna och där finns också unga som vill att deras skola ska fungera. De ser att politik handlar om deras vardag.

Pojkar cyklar och flickor gungar. Gamla könsroller lever vidare på gården. Det visar intervjuer med förskolebarn i Skellefteå.

Barn i förskolan i Skellefteå har fått berätta vad de tycker är det bästa, det mest spännande, roliga och farliga med gården. Samtalen har spelats in och ana-lyserats. Barnen har också fått visa runt på sin gård och berätta var pojkar och flickor leker och rita teckningar om det.

– Resultatet är ganska traditionellt. Pojkarna ritar cyklar och flickorna gungor. Cyklarna är liksom osynligt paxade av pojkarna, säger Malin Segerlund, förskollärare och utvecklingspedagog i kommunen som jobbar med att utveckla jämställda utemiljöer.

Pojkarna spelar också mer fotboll och bandy medan flickorna leker mer i sandlådan.

Barnen i förskolan enas om att den bästa platsen på gården är där man leker många tillsammans, på en gräsmatta med en kulle, där pedagogerna leker med barnen, där man kan springa, göra hinderbanor och åka stjärtlapp på vintern. En annan favorit är skogsdungen där barnen både kan klättra och gömma sig.

Malin Segerlund tycker att man måste ifrågasätta hur man inreder gårdar när de för vidare gamla könsmönster.

– Lekredskap är inte ojämställda i sig, men de är könskodade. Därför har pedagogerna en jätteviktig roll för vad barnen gör ute. Risken är att barnen gör automatiska val om man inte agerar.

När man gör ombyggnader och nya gårdar i Skellefteå framöver kommer det planteras in mer tålig grönska och färre lekredskap som gungor.

– Forskning visar att natur inte är färgad av kön på samma sätt som saker, säger Malin Segerlund.

Det blir också lättare att dra nytta av lärmiljön ute om man har en levande gård, tycker hon. Att arbeta med naturvetenskap, följa naturens kretslopp, se smådjur och årstidsväxlingar ger förståelse för naturen. Men om man inte har gröna ytor eller någon möjlighet att göra om gården. Vad kan man göra då?

– Man kan alltid plantera något. När barn slutar vill föräldrar ibland ge en present till förskolan – be om en vinbärsbuske! Starta några odlingslådor, försök få in lite vatten någonstans eller måla på asfalten. Sätt upp fågelholkar. Be om barnens idéer!

I Skellefteå försöker man också utveckla utemiljön under vinterhalvåret.

– När lekredskap är översnöade och det är mörkt från klockan 14 krävs nya lösningar. Vi försöker skapa rum i rummen med hjälp av ledlampor i olika färger och höjder.

På Breddals förskola är ingenting hugget i sten. Om en plats inte lockar barn förändras den. Personalen är inte främmande för nya inslag.

– När du lägger in napparna här kommer du ju inte få dem tillbaka. Det blir deras leksaker, säger hon.

William tvekar inte. Han får syn på ett ägg som en höna har värpt, tar det i sina händer och går ut på gården.

Trots att klockan inte har passerat nio är värmen påtaglig vid Breddals förskola i Ösmo, utanför Nynäshamn. Några barn står och matar hönorna när resten av barnen strömmar ut från den röda träbyggnaden. Snart är det aktivitet på hela gården. Vid vattentrappan, gjuten i betong längs en backe, tittar två flickor ned på sina fötter, blöta upp på smalben­en. Förskolläraren Sussie Åsgård ler åt de häpna ansiktsuttrycken. Hon visar den manuella slussen och pumpen som används för att få vattnet att åka ned för trappan och upp till toppen igen.

– Vi vill att barnen pumpar vattnet själva, att de får se orsak och verkan, säger hon.

Vattentrappan byggdes för 13 år sedan när förskolan drog i gång ett projekt för att förändra utemiljön, tillsammans med Nynäshamns Naturskola som hjälper kommunens förskolor med naturnära pedagogik. Gården utformades för att aktivera barnen, väcka deras lust att utforska och öka fokus på naturvetenskap. Förskolan fick så småningom en hönsgård, odlingar och varmkompost. Gungor och cyklar slopades. In kom lösa brädor, avloppsrör och alla möjliga saker som inte längre behövdes inomhus.

En tur på gården är som en rundvandring i återbruk. Dekorerade pet-flaskor dinglar från grenarna, en gammal träbåt är fylld med sand. Storkökskastruller ligger i sandlådan och tjocka rep är virade mellan ett par träd. Det senaste inslaget är en musikvägg. Från ett flerfärgat staket hänger kastruller, lock, vispar, räfflade rör och en tratt som barnen kan spela på. Några meter bort, där den kuperade tomten börjar sin stigning mot berget, väntar kabeltrummor i trä på att få nya skepnader i form av olika djur. Barnen har gjort djurhuvuden som ska spikas fast, en idé hämtad från internet. Sedan tidigare har en kabeltrumma gjorts om till brandbil.

– Här har vi en plats som inte var så attraktiv förut, så vi byggde ett flygplan, säger Sussie Åsgård med en självklarhet i rösten, som om förändring är det naturligaste tillståndet.

På marken ligger en lång blå stock, med urgröpt sittplats och plankor som vingar.

På Breddals förskolaär ingenting hugget i sten. Om en plats inte lockar barn förändras den. Personalen utvärderar ofta utemiljön och är inte främmande för nya inslag, vad det än må vara. Därav hönsen och varmkomposten, som i ärlighetens namn inte har varit det roligaste att handskas med för alla som arbetar på förskolan. Men barnen lär sig om ekologi, kretslopp, växter och djur.

Utemiljön ska främja motorisk träning och kreativitet, så det finns en snickarhörna och en målarhörna. När ”snickarboan” låses upp är My, 6 år, och Ida, 4 år, snabbt där. De väljer ut var sin träbit och går till en arbetsbänk med två skruvstäd.

– Såga med två händer, och så backar du så du inte står för nära, säger barnskötaren Lotta Bergelin till My som har skruvat fast sin regel.

Ida står mittemot och kämpar med att få till ett ordentligt spår i träet. Gustav, 5 år, hjälper henne att såga. Han råkar skära sig i fingret, går till boden och får ett plåster av Sussie Åsgård. Såret är ytligt, Gustav återvänder till sågen innan han lämnar över till Ida och spikar fast kapsyler på en stubbe i stället.

Förskollärare eller barnskötare är alltid med när snickarboan är öppen, för att de små inte ska göra sig illa. De äldre barnen hanterar hammare och såg lika naturligt som pennor.

– Vi har ju inte fler skador här än man har på någon annan förskola. Våra barn tränar så mycket på olika saker att de utvecklar sin motorik. De klättrar upp i träd, upp på berg och i rep, säger Sussie Åsgård.

– Om man blir orolig över sånt är det nog svårt att jobba så här.

Kan barnen klättra upp på lekstugans tak, kan de ta sig ned, resonerar man på Breddals förskola. Gården ska utmana barnen och miljön ska vara tillåtande.

Föräldrarna är väl införstådda med det. En gång om året bjuds de in för att arbeta med gården. Nästan alla dyker upp. Spikar, sågar, pysslar och monterar. Veckan innan tidningen Förskolans besök fick förskolan ett nytt trädäck, hjälp med musikväggen, hästar gjorda av träbockar och gula plaströr som barnen ska rulla ned bollar i längs en backe. Föräldrarna brukar även skänka saker till gården. Gammalt virke, kabeltrummor och gamla plaströr. De senare lär dock snart vara ett minne blott, när farlig plast ska rensas bort. Sussie Åsgård berättar att hon också tar med sig saker hemifrån och hör runt vad folk kan avvara. I sandlådan, som numera kallas för äventyrsparken, ligger en gammal madrass från idrottsplatsen och på andra sidan huset står ett gäng bilstolar och en ratt fäst i en fälg. Sätena är utbytta eftersom de första blev mögliga. Personalen tiggde till sig nya på skroten i utbyte mot två bullängder.

Tanken med allt återbrukär att barnen tar del av olika sorters material och upptäcker nya sätt att använda sakerna på, vilket ska gynna kreativiteten och uppfinningsrikedomen. Sedan utemiljön förändrades finns det sällan något passivt barn på gården, och personalen upplever att barnen är mer utspridda efter att gungor och cyklar togs bort.

– Vi kände att barnen bara satt där och passade gungorna. De kunde sitta i gungan i en timme eller två. Nu rör de sig mer och är mer sociala, säger Sussie Åsgård.

Den röda stålramen står kvar som ett minne från förr. En klättervägg har tagit gungornas plats. När Sussie Åsgård närmar sig klättrar ett barn upp och kastar sig ut. Idrottsplatsens gamla madrass ger en mjuk landning.

Varför knackar ni dörr?

Jag och min kollega Vivianne Nordlund söker upp föräldrar till barn i stadsdelen Västra Hisingen i Göteborg som inte går i förskola. Tjänsterna inrättades i september 2015, som del av stadsdelens arbete med att minska skillnader i livsvillkor mellan olika grupper.

Hur gör ni för att få kontakt med föräldrarna?

– Vi tittar först vilka barn som inte går i eller står i kö till förskolan och skickar ut ett vykort till familjerna. Där berättar vi vilka vi är och att vi vill komma och besöka dem en viss tid. Om vi inte hör något annat går vi sedan och knackar på. Vi informerar om förskolan och betydelsen av den, och att vi kan hjälpa till att söka om de vill. Vi har även med information om samhället i övrigt om de är intresserade.

Vilka olika skäl finns till att barnen inte går i förskola?

– Många familjer flyttar fram och tillbaka för att de inte har något förstahandskontrakt. Då känns det kanske inte som någon idé att ställa sina barn i kö. En del vill vara hemma med sina barn. Andra har inte riktigt förstått hur man ska göra för att söka. Blanketterna kan vara ganska svåra att fylla i när man inte kan svenska så bra.

Hur har det gått?

– De flesta har öppnat när vi knackar på och många är glada för att vi kommer. Av de 230 familjer vi har kontaktat har 86 skickat in ansökan om förskola eller är på väg att göra det.

Vad händer framöver?

– Nu ska vi sammanställa resultaten och sedan ska stadsdelen bestämma hur vi ska jobba vidare.

Caroline Sandberg, förskollärare på förskolan Bollen i Upplands Väsby, tipsar om hur man med små medel kan skapa roliga lösningar till uteväggar.

Lärarnas tidning har frågat landets 290 kommuner om pengarna från lärarlönelyftet betalas ut som en tillfällig eller permanent ersättning till dem som blir utvalda att få dem. 

Vill du veta hur just din kommun svarade? Klicka på kartan ovan. Du kan dubbelklicka för att zooma in.

Många mindre kommuner vågar inte lita på att staten fortsätter betala för lärarlönelyftet. »Olyckligt«, kommenterar regeringen.

Ett rum dedikerat till språklek, ett drömrum för boktokar, ordvrängare och fantisörer. Pyrets förskola har komponerat ett eget bibliotek.

Mångsysslaren Linda Linder om pedagogisk miljö och barnsyn.

Du är aktuell med boken Pedagogisk miljö i tanke och handling. Hur kom den till?
– Jag skrev ett inlägg på min blogg om pedagogisk miljö som blev väldigt populärt. Det var uppstarten till boken – en antologi med olika röster om hur man kan tänka kring pedagogisk miljö, om forskning kring materialens betydelse och konkreta exempel från olika förskolor.

Vad är viktigast att tänka på när man utformar miljön?
– Det viktigaste är att man tänker. Det finns så mycket som bara står i förskolan. Gör många olika typer av material tillgängliga så att barnens referenser vidgas. De ska få kommunicera och berätta berättelser om hur de upplever världen. Inte bara verbalt, utan genom många språk – som lera, lego, klossar och sand.  

Du säger att miljön speglar hur vi vuxna tänker om barn?
– Eftersom vuxna bestämmer hur miljön ser ut är allt ett resultat av vuxnas tankar kring barn, vad de klarar och får göra. Om du inte tror att barn kan klä sig eller duka får du en miljö som ser ut så. Men tänk dig att leva i en värld där allt är gjort för någon som är dubbelt så lång som du. Förskolan borde vara gjord för barn.

Barn är våra yngsta medborgare skriver du …
– Jag tycker inte att vi betraktar dem som fullvärdiga medborgare, utan de ses som ”becomings”, de ska bli något och då – sen – kan vi lyssna på dem. Kan vi börja lyssna på barn utan att bli förvånade över att de har egna tankar? Varenda barn har rätt till en förskola som tar dem på allvar.

Vad har Reggio Emilia-filosofin betytt för dig?
– Den har punkterat bubblan att vuxna är de enda som har något att komma med. Reggio för samman den konstnärliga och den pedagogiska delen av mig. Det har gett mig en större helhetssyn på jobbet och på vardagens storhet. Jag vågar lägga fokus på det lilla och förstå att det inte är så litet.

Hur ser du på den digitala miljön i förskolan?
– Det digitala är ytterligare ett språk. På kreativa återvinningscentret REturen där jag arbetat har vi en stor vit ateljé där vi jobbat mycket med projektioner. Det kan förändra en miljö kraftigt! Tidigare byggde vi ett skogsrum i tre veckor och sen lekte barnen där en dag. Nu kan vi lätt byta miljö i ett rum från skog, till hav, till stad vilket kan stödja barnens lek på ett nytt sätt.

Vad tänker du om utemiljön?
– Ute är som inne. Ute tänker man lätt att barnen springer runt och de vuxna dricker kaffe. Men man kan jobba jättemycket med utemiljön tillsammans. Tänk vilka strukturer som finns i sten, gräs, buskar och träd. Hur man kan jämföra – högt, lågt … Odla, ta ut saker inifrån och ta ut ateljén!

Anna Ekströms utnämning till gymnasieminister innebär att regeringen måste hitta en ny generaldirektör till Skolverket. Dessutom behövs en ny ordförande i Skolkommissionen.

Den pedagogik som är nödvändig för vissa elever är bra för alla. Det menar Specialpedagogiska skolmyndighetens chef Greger Bååth.

Fristående grundskolan Stockholms internationella Montessoriskola, kommunala Kungsholmens västra gymnasium, de statliga specialskolorna Manilla och Hällsbo. Den runda byggnad där Specialpedagogiska skolmyndig­hetens östra regionkontor huserar är om­given av plugg för alla sorters elever.

Greger Bååth, veteran i stödbranschen, välkomnar regeringens specialpedagogiklyft som ska kompetensutveckla verksamma lärare. Men även lärarstudenter borde bli bättre förberedda för barns olika behov — så att det inte blir en chock när de möter sin första heterogena elevgrupp.

— Lärarutbildningen måste förmedla perspektivet att olikheter är en tillgång.

I våras startade ni »Fråga en rådgivare« – en tjänst där lärare kan få specialpedagogiskt stöd i sin klassrumsvardag via mejl, telefon och snart även chatt. Ert egna lilla lyft för vanliga lärare?

— Ja, i princip alla specialpedagoger vet vilka vi är och vad vi gör, skolledare och förvaltningschefer vet det också i hög grad. Men bland lärarna är vi inte så kända som jag tycker att vi borde vara.

Vad frågar de om?

— Allt möjligt, de har till exempel fått en elev med den eller den funktionsnedsättningen och vill veta vad som är viktigt att tänka på som lärare. Vilka är de pedagogiska konsekvenserna? Finns det anpassade lärverktyg?  Kan vi söka bidrag?

Hur många elever har någon form av funktionsnedsättning?

— Det vet vi inte. Av respekt för den person­liga integriteten förs inte statistik över ­funktionsnedsättningar i skolan. Men det vi tydligt kan se är den ökande neuro­psykiatriska diagnosticeringen. Det är en grupp där förfrågningarna om stöd från oss har ökat de senaste åren.

Vad tycker du om det?

— Om man ställer en diagnos utan att sätta in några åtgärder är den inte mycket värd. Det är inte heller bra om den är ett villkor för att komma åt resurserna. Diagnoser är ingenting man måste ha för att ta kontakt med oss.

Sedan 2014 behöver inte lärare skriva åtgärdsprogram för elever som behöver stöd av mer tillfällig karaktär. Men skolan ska ändå anpassa undervisningen efter dessa elevers behov, så kallad extra anpassning. I slutet av augusti kom Skolinspektionen med en första uppföljning av lagändringen som visar att elevgruppen nu ofta inte får någon hjälp alls.

Var det fel att sänka kravet på åtgärds­program?

— Det är inte fel att försöka hitta sätt att arbeta där lärarna får mer tid till sitt kärnuppdrag. Men vi tycker ändå det är viktigt att man ­dokumenterar de saker man gör inom de extra anpassningarna så att det går att följa utvecklingen kring en individ. Fast dokumentationen behöver inte vara så omfattande.

Varför blir inte anpassningarna av?

— Lärarna försöker nog men man får ha respekt för att inte alla vet exakt hur de ska göra. De måste få rätt förutsättningar och stöd för att kunna ta sitt ansvar. Och för att lyckas är det viktigt att de agerar i samspel med andra, bland annat elevhälsan — och att de agerar tidigt.

Finns en tendens att vänta och se?

— Ibland. Men att vänta är sällan någon framgångsrik metod. Vi brukar säga »ta kontakter, sök stöd tidigt« för det förlorar man aldrig på.

Kammarrätten har i en dom slagit fast att kommuner inte får ha särskilda resursskolor med egen rektor, eftersom man anser att det finns risk att eleverna aldrig återvänder till sin tidigare skola. Sveriges Kommuner och Landsting vill att det ska vara tillåtet. Vad tycker du?

— Jag har full respekt för att Kammarrätten drar den slutsatsen. Det får aldrig vara så att en elev riskerar att bli inlåst i en permanent speciallösning. Däremot tycker jag att en särskild undervisningsgrupp kan vara lämplig inom ramen för ett planerat pedagogiskt åtgärdsprogram som noga följs upp.

Men för friskolor går det bra att nischa in sig på särskilt stöd. Även i era statliga specialskolor går eleverna permanent. Hur konsekvent är det?

— Det är klart att vi som jobbar för en likvärdig utbildning kan tycka att det vore bra om man likställde förutsättningarna mellan kommunala och fristående skolor.

— När det gäller våra statliga specialskolor är målgrupperna så små att det är svårt att föreställa sig att varje skolhuvudman skulle kunna skapa den kommunikativa miljö som barnen behöver.

Händer det att det blir ideologiska låsningar kring inkludering och särlösningar?

— Det kan finnas en risk för pedagogisk prestige och jag tycker inte att man ska låsa sig alltför mycket i principer. Man måste hela tiden ha barnets behov i fokus och det kan innebära att man får hitta mer pragmatiska lösningar ibland.

— Vi försöker hela tiden säga: Börja i det generella och försök hitta lösningar i lär­miljön som är bra för hela gruppen. Om det sedan visar sig att de extra anpassningarna inte räckte för Kalle eller Lisa kan en sär­lösning vara nästa steg.

Härom veckan bad pedagogikprofessorn Jonas Linderoth om ursäkt för att ha bidragit till en pedagogik där elever ska söka kunskap på egen hand och reflektera över sitt lärande från tidig ålder. Anser du att barn klarar det?

— Många av de barn vi jobbar med har stort behov av en aktiv pedagog som konkretiserar och styr undervisningen. När man utmanar eleverna och låter dem ta lite större ansvar är det viktigt med förberedelser — och att inte göra det för tidigt.

— Barn som har bra förutsättningar i form av egen kapacitet och stöd hemifrån klarar sig ofta bra oavsett pedagogisk situation. Men jag brukar säga att det som är nödvändigt för vissa barn är bra för alla.

Skolan är under hård press, med brist på både speciallärare, specialpedagoger och andra lärare. Är du orolig för möjligheterna att ge elever det stöd de behöver?

— Ja. Det viktigaste som händer i skolan händer i mötet mellan pedagogen och eleven. Är det för få pedagoger, som möter för många elever, riskerar det att bli bekymmersamt.

Att se till att de nyanlända barnen får en skolgång som banar väg in i det svenska samhället. Det ser nyblivna gymnasie- och kunskapslyftsministern Anna Ekström som kanske den viktigaste uppgiften framöver. Hon vill också ändra betygssystemet på gymnasiet. – Det är klokt att börja diskutera en övergång till något som liknar ämnesbetyg, säger hon.

– En av de allra viktigaste är den stora gruppen nyanlända elever. Vi behöver använda alla samhällets resurser för att se till att de här eleverna får en bra start i det svenska samhället. Lika viktigt är att det sker på ett sådant sätt att de elever som redan finns i den svenska skolan får en minst lika bra och förhoppningsvis ännu bättre utbildning.

Lärarnas tidning frågade fem medlemmar i Lärarförbundet.

Lärarförbundets ordförande Johanna Jaara Åstrand gläds åt LR-basens öppning för ett enat lärarförbund. »Alla tjänar på att vi tänker framåt.«

Åsa Fahlén, som valdes till ny ordförande i Lärarnas Riksförbund (LR) i maj, förklarade i förra numret av Lärarnas tidning att hon vill ha mer samarbete mellan lärarfacken.

På frågan om detta kan vara första steget på vägen mot att LR och Lärarförbundet blir ett förbund svarade hon »Det skulle det kunna vara. Ibland upplevs det som att vi slåss mot varandra och bråkar om samma medlemmar. Jag tror att det är väldigt kontraproduktivt.«

Samtidigt påtalade LR-ordföranden att hon inte har något uppdrag från sina medlemmar att ena förbunden och att det inte fanns en enda motion om frågan på kongressen.

Lärarförbundet har där­emot kongressbeslut på att de två förbunden bör bli ett: »Vårt mål är att ena hela professionen i en organisation«, slog kongressen fast 2014, liksom 2010.

— Det är jätteviktigt att Lärarnas Riksförbund har en ledare som ser att hela ­lärarprofessionen tjänar på att samarbeta och att tänka framåt, kommenterar Lärarför­bundets ordförande Johanna Jaara Åstrand.

Hur förvånad är du över LR-ordförandens utspel?

— Jag är inte förvånad, efter­som jag för samtal med Åsa. Och hon känns otroligt konstruktiv, nytänkande och framåtsyftande.

Hur realistiskt är det att de två lärarförbunden blir ett?

— Det krävs mycket samtal och framför allt en stor viljeinriktning från medlemsleden innan det kan bli av. Det är såklart ingen quick fix. Men det är många förbund som har gått ihop och även Lärarförbundet är ju ett resultat av en sammanslagning. (Svenska facklärarförbundet och Sveriges lärarförbund 1991.)

Vilka hinder finns det?

— Om fokus fortsätter att vara på skillnader mellan förbunden och lärarkategorier blir det förstås svårare.

Varför är det så viktigt att ha ett enat lärarförbund?

— Om vi går fram med en enad röst om vad som behöver göras inom skolan är det få som kan säga emot oss.

Åsa Fahlén berättar att hon huvudsakligen har fått positiva reaktioner på sina uttalanden i Lärarnas tidning.

— En del blev förvånade över rubriken, som jag tycker var lite missvisande. Det jag ville trycka på var att för­bunden behöver öka sam­arbetet, jag har inget mandat att driva att vi ska slås ihop. Men när medlemmarna läser texten och ser vad jag har sagt tycker de att det är bra.

Hon förklarar att många i förbundet efterlyser mer samarbete.

— Det här är efterlängtat, inte minst av förbundsstyrelsen. Men förbunden har tyvärr inte riktigt nått fram till varandra förut.

I höst ska förbundsstyrelserna träffas för att diskutera sitt gemensamma ägande i Lärarförsäkringar.

— Det blir ett bra tillfälle att lära känna varandra bättre och hitta vilka frågor vi kan driva tillsammans. Det känns jättebra.

Tror du att det blir ett förbund av de två lärarfacken?

— Det är svårt att sia om. Inte inom den närmaste framtiden i alla fall. Men när man börjar prata om något så kan saker och ting ändras. Nu är det viktiga för mig att vi hittar ett bra samarbete och inte mot­arbetar varandra.

Lärare med utländsk examen som kompletterar sin utbildning får jobb i nästan lika hög grad som lärare med svensk grundutbildning. Det tar bara lite längre tid, visar en ny rapport från Universitetskanslersämbetet, UKÄ.

Tre år efter en kompletterande utbildning i Sverige är nästan lika många lärare med utländsk grundexamen etablerade i sitt yrke som motsvarande grupp med svensk grundutbildning.

– Det är ett bra resultat. Det är en efterfrågad grupp på arbetsmarknaden, vilket förenklar etablering, säger Anders Viberg, utredare på UKÄ och en av dem som skrivit rapporten.

UKÄ har undersökt etableringen av flera yrkesgrupper med kompletterande utbildningar – jurister, läkare, lärare, sjuksköterskor och tandläkare. Ett år efter den kompletterande utbildningen var i snitt 66 procent av dem etablerade på arbetsmarknaden. Motsvarande siffra för den med svensk grundutbildning inom dessa yrken är 85 procent. Det är först efter tre år som siffrorna är i stort samma.

– Det kan bero på att de med utländsk examen har sämre kontaktnät, vilket försenar etableringen. Men tre år efter utbildningen är de alltså nästa ikapp, säger Anders Viberg.

Det skiljer sig inte nämnvärt åt mellan hur olika yrkesgrupper lyckas få arbete. Läkare toppar listan, där 96 procent arbetar inom sitt yrke tre år efter kompletterande utbildning. Snittsiffran för de undersökta yrkesgrupperna är 79 procent, och för lärare är siffran 78 procent. Den jämförbara siffran för lärare med grundutbildning i Sverige är 83 procent.

Dålig löneutveckling, hög arbetsbelastning och låg status. I nya Education at a Glance tecknar OECD en mycket mörk bild av den svenska lärarkårens situation. – Lärare i Sverige känner sig inte uppskattade av samhället, säger Montserrat Gomendio, biträdande utbildningsdirektör på OECD.

Sverige hamnar fortfarande i strykklass när senaste upplagan av rapporten Education at a Glance presenterades på torsdagen. I jämförelse med de flesta andra OECD-länder tjänar svenska lärare dåligt, arbetar långa dagar och har en påfrestande arbetsmiljö.

– Den svaga löneutvecklingen gör att högstalönen är låg i förhållande till de flesta andra OECD-länder, säger organisationens biträdande utbildningsdirektör Montserrat Gomendio.

Hon konstaterar att dåliga löner och hög arbetsbelastning har lett till att läraryrket inte längre är lika attraktivt som tidigare. Kvaliteten på undervisningen hotas också av de brister OECD ser i lärarnas utbildning.

– Det finns anledning att vara bekymrad både vad gäller den grundläggande lärarutbildningen och det stöd och den vidareutbildning de får när de börjat arbeta, säger Montserrat Gomendio.

Jämfört med andra länder har Sverige en låg andel lärare som i rapporten svarar att de fått introduktion eller har mentorer och får feed back när de börjat arbeta. Bara fyra procent av de svenska svarar att de har någon form av mentor.

Högskoleminister Helene Hellmark Knutsson (S) delar OECD:s uppfattning att de största utmaningarna för svensk skola handlar om lärarna. Hon ser lärarlönelyftet som regeringens viktigaste svar på den svaga löneutvecklingen.

– Vi måste få upp lönerna och se till att alla kommuner och friskolor använder den här möjligheten. Det är oroväckande att en del bara gör tillfälliga löneökningar som inte kommer rå på det här problemet, säger hon.

Helene Hellmark Knutsson konstaterar också att lärarna har för många arbetsuppgifter.

– Vi behöver se till att de får en bättre introduktion i yrket och att fler får tillgång till kollegialt stöd och kollegialt lärande.

Moderaternas utbildningspolitiska talesperson Camilla Waltersson Grönvall efterlyser fler möjligheter att göra karriär för lärare.

– Det skulle ge en skjuts för skolutvecklingen och lyfta särskilt skickliga lärare, säger hon.

Lärarförbundets ordförande Johanna Jaara Åstrand anser att mest alarmerande i rapporten är att svenska lärare arbetar mycket mer än genomsnittet i andra länder. Tiden räcker inte till för kärnuppgiften att kvalitetssäkra undervisningen.

– Det är uppenbart att lärarna har för många andra åtaganden som slukar deras tid, säger hon.

Hon är också bekymrad över att Sverige har få unga lärare jämfört med andra länder. För att göra läraryrket mer attraktivt för unga krävs framför allt höjda löner och bättre arbetsvillkor.

– Jag ser med oro på hur det statliga lärarlönelyftet förvaltas just nu på många håll i landet, och jag kräver en skärpning av de kommuner som försöker slingra sig ur ansvaret genom att snickra ihop olika tillfälliga lösningar, säger Johanna Jaara Åstrand.

När metodiken blev omodern föll konsten att undervisa mellan stolarna. I dag finns stora brister inom lärarutbildningen.

På vissa hållär det väldigt bra men på andra håll glöms ämnesdidaktiken i princip bort, säger Isak Skogstad, ordförande i Lärarnas riksförbunds studerandeförening.

David Huss som sitter i styrelsen för Lärarförbundet student får samma signaler från sina medlemmar.

– Det vi framför allt får höra är att ämnesdidaktiken får lite utrymme i utbildningen och att kvaliteten varierar mellan olika studieorter och institutioner. Den ojämna kvaliteten är oroväckande och bör tas på största allvar, tycker han.

Han läser själv till gymnasielärare i samhällskunskap vid Uppsala universitet. Där är det ämnesinstitutionerna som står för lärarstudenternas ämnesdidaktik. David Huss och hans kurskamrater läser alltså både ämnet statsvetenskap och didaktik med inriktning på samhällskunskap vid den statsvetenskapliga institutionen. Han är väldigt nöjd med undervisningen i statsvetenskap, men ämnesdidaktiken har varit en besvikelse.

– Jag har haft lärare som tydligt visar att de inte är intresserade av didaktik och som helst bara pratar om statsvetenskap och olika aspekter av den.

Seminarier som ska handla om didaktik har ofta övergått till renodlad statsvetenskap.

– Det kan börja med att vi får höra att skolan ska förmedla demokratiska värderingar men sedan kommer det inget om hur det ska gå till. I stället blir det teoretiska perspektiv på olika styrelseskick och vad som rättfärdigar demokrati.

Ett lågvattenmärke var när studenterna fick i uppgift att planera en lektion för gymnasieelever om det statistiska begreppet konfidensintervall – trots att det inte ingår i undervisningen i gymnasiet.

Nils Hertting är studierektor på statsvetenskapliga institutionen i Uppsala. Han vet att det finns lärarstudenter som är kritiska och han tycker att det finns fog för kritiken. Men han lovar bättring.

– Det här ska inte vara något som görs med väns­terhanden. Vi har sökt och beviljats pengar för att utveckla ämnesdidaktiken och kommer att ta in kompetens utifrån för att fortbilda våra lärare.

Institutionens linje är att lärarstudenterna ska läsa samma kurser i statsvetenskap som statsvetarstudenterna och därmed få en lika hög ämneskompetens som dem.

– De ämnesdidaktiska inslagen tillförs sedan i en strimma vid sidan om, förklarar Nils Hertting.

En strimma ämnesdidaktik låter lite futtigt. Räcker det verkligen för studenter som ska bli samhällskunskapslärare?

– Det är ett dilemma att få utrymme för både en gedigen statsvetenskaplig utbildning och undervisning i ämnesdidaktik, säger Nils Hertting.

På sätt ochvis är ämnesdidaktiken som gjord för att falla mellan stolarna. Den står trots allt med ett ben i didaktiken och ett i ämnesteorin. Den allmändidaktiska kompetensen finns på de pedagogiska institutionerna där lärarstudenterna läser utbildningsvetenskaplig kärna. Den ämnesteoretiska kompetensen finns på ämnesinstitutionerna. Det är där man hittar experter på allt från biokemi och musikteori till tysk litteraturhistoria och idrottsvetenskap.

På de gamla lärarhögskolornas tid fanns metodiklektorer som undervisade i konsten att lära ut ett ämne. Det var som regel erfarna gamla lärare som genom sitt yrke fått en kombination av ämneskunnande och didaktiska kunskaper. Däremot saknade de akademiska meriter och började fasas ut när lärarutbildningen blev en del av universiteten genom högskolereformen 1977. Deras ämne, metodiken, hade också fått hård kritik för att det inte var grundat på vetenskap eller beprövad erfarenhet. Det kom därför att ersättas av den mer vetenskapligt orienterade ämnesdidaktiken. Men många lärosäten verkar fortfarande kämpa med frågan om vilka som ska ta över stafettpinnen efter de gamla metodiklektorerna.

En lösning är att skapa särskilda institutioner för ämnesdidaktik inom ett visst område. På institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet jobbar man med moderna språk, svenska och svenska som andraspråk. Det är ett sätt att samla både didaktik- och ämneskompetens på ett ställe. På många ställen ligger ämnesdidaktiken hos ämnesinstitutionerna. Argumentet är att det krävs djupa ämneskunskaper för att bli en duktig ämnesdidaktiker.

Men ett problemär att de didaktiska frågorna har låg status på en del ämnesinstitutioner. Det menar Staffan Andersson som är docent i fysikens didaktik på Uppsala universitet.

– På vissa institutioner sitter det personer i ledningen som tycker att ämnesdidaktik bara är ett slöseri med pengar. Deras inställning är att om man kan sitt ämne så kan man också lära ut det.

Han påpekar att det inte finns några formella krav för att få undervisa i ämnesdidaktik.

– Om jag ska hålla i en grundkurs i fysik så behöver jag ha en doktorsexamen i ämnet. Men för att få undervisa ämnesdidaktik kan det räcka att jag har visat något slags intresse för undervisning.

I värsta fall kan lärarstudenter möta högst ofrivilliga didaktiklärare. Karin Zetterholm forskar om judendomen vid Linnéuniversitet och undervisar i religionsvetenskap. Till arbetsuppgifterna hör också att utbilda blivande religionskunskapslärare i ämnesdidaktik. Men hon tycker inte att hon är rätt person för jobbet.

”Vi som undervisar i de religionsvetenskapliga ämnena på universitetet har inte haft klart för oss att det nu är vi som skall undervisa i didaktik”, skriver hon i ett mejl till Tidningen Gymnasiet.

Hon föredrog det tidigare systemet där blivande gymnasielärare skaffade sig ämneskunskaper vid universitetet och läste didaktik på lärarhögskolan. Hon påpekar också att hon, liksom de flesta av hennes kollegor, saknar lärarutbildning.

På matematikinstitutionen vid Umeå universitet är situationen en annan. Där var man tidigt ute med forskning inom matematikens didaktik, berättar Catarina Rudälv, studierektor med särskilt ansvar för institutionens lärarstudenter.

– Alla vi som undervisar lärarstudenter i ämnesdidaktik är själva utbildade ämneslärare i matematik. Och en övervägande andel har också forskat om matematikdidaktik.

Men hon tror inte att man kan ställa samma formella krav på alla didaktiklärare.

– Nej, det viktiga är att kunna sätta ihop ett arbetslag där lärarna bidrar med olika kompetenser: forskarutbildade inom ämnesdidaktik, lärarutbildade och personer med erfarenhet av att arbeta i skolan.

Vad kan man då göra för att få en jämn och hög kvalitet på ämnesdidaktiken inom lärarutbildningen? Isak Skogstad på Lärarnas riksförbunds studerandeförening tror på att koncentrera lärarutbildningarna till färre lärosäten.

– Det är inte konstigt att kvaliteten spretar när vi har så många lärosäten som vi har. Om blivande lärare ska möta de bästa lärarutbildarna så kan vi inte ha en utbildning i varenda buske, tycker han.

David Huss på Lärarförbundet student vill se skärpta krav på dem som håller i ämnesdidaktiken.

– Det ska vara personer med didaktisk utbildning och koppling till skolan, anser han.

Dessutom måste ämnesstudier och didaktik vävas tätare samman på lärarutbildningen, menar han.

– Det behövs en kontinuerlig diskussion om hur ämneskunskaper kan omvandlas till undervisning i skolämnena.