Skapa nyfikenhet för matematik

– Bär man på sådana negativa upplevelser så kan det påverka hur man arbetar med matematik som förskollärare. Men när de här studenterna förstår hur matematik kan gestalta sig i förskolan försvinner deras motstånd, säger Kerstin Bäckman.

Hon har själv lång erfarenhet av yrket och arbetar sedan tio år som lärare vid högskolan i Gävle. I januari disputerade hon vid Åbo Akademi i Finland med avhandlingen Matematiskt gestaltande i förskolan. Där beskriver hon dels hur man kan upptäcka och bejaka matematik i barns fria lek, så kallade ”här-och-nu-situationer”, dels hur personalen på fyra olika förskolor iscensätter lärsituationer med ett planerat matematiskt innehåll och vilka problem de då ställs inför.

– För mig och många i min generation har begreppet undervisning varit laddat, eftersom lärandet i förskolan av tradition sker i lekens form. Det är en stor skillnad jämfört med skolan. Men om vi nu ska undervisa måste vi försöka förstå vad det innebär i en förskolekontext. Förskollärarna ska veta vilket målet är med undervisningen och vad det innebär att arbeta med ett specifikt matematiskt innehåll. Annars finns risken att barnen får en fattig lärandemiljö, säger Kerstin Bäckman.

Hon menar att det är vanligt att förskolor planerar ett tema, till exempel om vatten. Sedan låter man barnen göra olika experiment, som att testa vilka föremål som flyter och sjunker.

– Man tänker att ”nu har vi jobbat med naturkunskap och barnen har fått erfarenhet av det här”. Men det betyder inte nödvändigtvis att de har lärt sig något av det som var målet med undervisningen, säger Kerstin Bäckman.

För att barnen ska lyckas urskilja ett innehåll krävs två saker: Att förskollärarna har tillräckliga kunskaper i ämnet och att de har didaktiska strategier som hjälper dem att få barnen att fokusera i en viss riktning som man på förväg bestämt. I sin studie uppmuntrar hon förskollärarna att arbeta med variation och invarians. Det innebär att skapa nyfikenhet inför likheter och skillnader. Till exempel uppmärksamma att vissa geometriska former har många hörn och andra inga alls.

– Som lärare behöver man hjälpa barnen att upptäcka sådant, säger hon. Men det gäller att avgränsa sig så mycket att barnen förstår vad de ska få syn på.

Det är inte så lätt, visar det sig. I avhandlingen planerar förskollärarna tre olika lärstudier på temat mönster, som de filmar och analyserar i efterhand. Vissa av barnen, som alla är fyra år gamla, har redan erfarenheter av att skapa ganska avancerade mönster själva med hjälp av exempelvis pärlor. Men nu ska de fokusera på vad ett mönster är och hur det är strukturerat.

Första gången får de studera en serie med omväxlande stora svarta och små vita cirklar. Kontrasterna i färg och storlek ska hjälpa barnen att se både helheten och delarna som utgör mönstret. Målet är att se hur något varierar (stor/liten), medan något annat inte varierar (som att stor/svart återkommer med jämna mellanrum). Utfallet blir sådär. Förskollärarna har svårt att tolka om barnen faktiskt har förstått deras intentioner och urskiljt mönstret. Många av barnen är tysta och verkar passiva. Det är svårt att avgöra hur de resonerar.

Man beslutar sig för att i nästa lärstudie tydligare aktivera barnen, men behålla samma fokus. Nu gestaltar man mönstret genom att låta barnen duka ett bord med varannan stor och varannan liten tallrik. Där ska sedan omväxlande stora och små gosedjur placeras som gäster på ett kalas.

– Tanken var att barnen skulle vara med och lösa ett problem själva, och därmed bli mer motiverade. Men bara ordet kalas skapade helt andra associationer än lärarna tänkt sig. Det överskuggade hela aktiviteten, säger Kerstin Bäckman.

Barnen börjar prata om vilka kamrater de vill gå på kalas tillsammans med och jämföra ålder.

I den tredje lärstudien får barnen skapa egna mönster vid olika bord där förskollärarna har förberett lämpligt material. Alla får välja vilken station de vill sitta vid.

– Barnen visste från början att de skulle jobba med mönster. Då blev det lättare. Lärarna kunde rikta fokus mot de mönster som barnen själva skapade och göra dem uppmärksamma på återkommande strukturer och variation, säger Kerstin Bäckman.

Erfarenheterna från lärstudierna hade förskollärarna sedan med sig i vardagen, då de kunde kommentera till exempel mönstret på ett barns kjol och väcka intresse kring det. Kerstin Bäckman kallar det en här-och-nu-situation. Men för att fånga lärandet på det sättet måste man vara observant, erfaren och kunnig.

När hon filmade barnen på de olika förskolorna blev hon överraskad över hur mycket matte hon såg: avståndsbedömning när de sparkade fotboll, placering när de parkerade trehjulingarna och diskussioner om storlek när de hoppade på stenarna.

– Det är lätt att missa barns matematiska möten i vardagen, eftersom det är så komplext. Som förskollärare är man ju upptagen av en massa andra saker – trygghet, kamratskap, turtagning.

En av dem som deltar i studien pratar om att sätta på sig ”matematikglasögonen”. Men även i här-och-nu-situationer handlar det om att rikta fokus och göra ett didaktiskt val som hjälper barnet att urskilja det matematiska innehållet, säger Kerstin Bäckman.

Återigen är variation och invarians viktiga begrepp.

– När man sitter i sandlådan kanske man inser att här har jag chansen att få barnet att urskilja volym. Då gäller det att ställa rätt frågor och ha rätt material till hands. Olika storlek på hinkarna skulle kunna vara ett enkelt sätt. En svårighet är att i leken har barnet egna intentioner, som gör det svårare att förstå lärarens intentioner. Därför kan det vara lättare med planerade aktiviteter. Men det ena behöver inte utesluta det andra, säger Kerstin Bäckman.

De senaste åren har hon märkt att synen på matematik i förskolan förändrats. Intresset har ökat i takt med att kommunerna har implementerat den reviderade läroplanen. Allt fler reflekterar och resonerar kring hur matematiken gestaltas. I sin avhandling skriver Kerstin Bäckman att en möjlig utveckling är att svenska förskolor blir allt mer ämnesinriktade. Sjunkande resultat i internationella kunskapsmätningar som Pisa och Timss kan göra att kraven på undervisningen blir högre redan i förskolan med motiveringen att man ”måste börja tidigt”.

– Så är det i många andra länder. Man har ett klassrum med olika stationer som läraren förberett, nästan som lektioner. Där lär man sig förhoppningsvis det som läraren tänkt sig, sedan är det rast. Jag tror inte att svenska förskollärare vill dit. De som deltog i min studie tyckte att det var ganska besvärligt och obekvämt att vara så strukturerad. De föredrog här-och-nu-situationer som de upplevde som mer naturliga. Då får också barns egna aktiviteter större utrymme i verksamheten.