Samverkan måste ske på djupet

Ämnesundervisning och ämnesintegrering utesluter inte varandra. Med rätt frågeställningar kan arbetssätten tillsammans fördjupa lärandet. – Sök problemen i fogarna mellan ämnena, säger didaktikforskare Peter Hobel

När lärare ämnesintegrerari skolan blir det ofta ytligt och eleverna reproducerar befintlig kunskap. Det säger Peter Hobel, lektor i ämnesdidaktik vid Syddansk universitet i Odense.

– Om man återger vad andra kommit fram till så har man lärt ämnet på en lägre nivå, än om man använder resurserna från olika ämnen till ett undersökande arbete.

I sitt jobb som forskare och lärarutbildare har han sett många lärare som arbetar ämnesövergripande. Den kanske vanligaste formen av ämnessamverkan är när man i flera ämnen parallellt belyser samma sak, utan att ämnena egentligen integreras. Det kallar han flerfaglighed, ungefär flerämnesintegration, och det ger ofta en ytligare inlärning, med fokus på att reproducera kunskap från de enskilda ämnena.

För att få en högre grad av ämnesintegration behöver man formulera en problemställning som hämtas utanför ämnena – en komplex fråga hämtad från verkligheten, eller ett autentiskt problem. Ämnena kan då bidra med olika delar av lösningen och samverkan blir naturlig. Det fördjupar inlärningen. Peter Hobel kallar detta fællesfaglighed, ungefär samämnesintegration.

Han talar om en ständig rörelse in i och ut ur ämnet. Man arbetar sig in i det enskilda ämnet för att utveckla resurser för att förstå världen. Samtidigt arbetar man sig ut ur ämnet och använder ämneskunskapen för att lösa problem. Genom denna rörelse får man även syn på ämnet utifrån och vad det kan användas till. Ämneskunskapen fördjupas.

– Kanske är det förutsättningen för att lära ett ämne på djupet – att man samtidigt arbetar med hur det kan användas.

Även Sara Blancksåg i sin licentiatuppsats hur lärare rörde sig ut och in i ämnet när de arbetade i projekt. Hon är högstadielärare i SO och svenska och undersökte hur samhällskun-skapsämnet uttrycks när man arbetar ämnes-övergripande. I studien följde hon tre olika ämnesintegrerade projekt på högstadiet och såg hur samarbetet skiftade karaktär under projektets gång. Lärarna kunde också själva välja i vilken grad de ville integrera ämnena. I starten av ett temaarbete är integrationen ofta hög, med gemensamma lektioner och frågeställningar. Därefter blir undervisningen ofta mer ämnesuppdelad, när lärarna går igenom stoff och ämnesspecifika begrepp, för att sedan mot slutet nå en djupare integration i redovisningar och slutarbeten.

Från början trodde Sara Blanck att det fanns en motsättning mellan att arbeta ämnesspecifikt och att arbeta ämnesintegrerat. Men i sin studie såg hon i stället en ömsesidig relation, att de olika undervisningssätten förutsatte varandra.

Hon benämner fem olika grader av ämnessamverkan. Lägst integrering har det förvetenskapliga samspelet, som är vanligt i förskola och i de lägre årskurserna. Eleverna möter vardagsverkligheten så som den är, inte uppdelad i ämnen. Det kan vara ett studiebesök eller en film, där delar av ämnena kommer in utan att de specificeras eller att några ämnesspecifika begrepp nämns.

Nästa steg kallar hon hjälpande ämnessamspel: ett par ämnen samarbetar, men ett av dem är ett tydligt huvudämne, som formulerar problemet. Det andra ämnet är stöttande, och blir ett hjälpämne.

I det sammankopplandesamspelet behåller lärarna de traditionella ämnenas tankesätt, men gör vissa kopplingar mellan ämnena. De olika ämnena tar upp samma kunskapsområde parallellt och ämnesintegrationen förväntas ske i huvudet på eleven. Det motsvarar det som Peter Hobel kallar flerfaglighed.

Förenande samspel är en högre grad av integration. Ämnena förenas genom att man formulerar ett aktuellt, verkligt problem utifrån flera ämnen eller bortom ämnena. Lärarna hjälper eleverna att se relationer mellan ämnena. Det är vad Peter Hobel kallar fællesfaglighed.

Mest integrerat är det omskapande ämnessamspelet. Där står syftet och problemet i centrum och ämnenas kunskaper i bakgrunden. Ämnena möts och ger nya kunskaper och ämnesgränserna suddas ut.

I Danmark införde man i gymnasiereformen 2005 det obligatoriska ämnet ”Almen studieforberedelse”, som innebär ämnessamverkan, på de studieinriktade programmen. Ämnet ska förbereda eleverna för projektarbeten, ­arbetslivet och vidare studier. I varje årskurs ska eleverna dessutom skriva flera ämnesintegrerade projektarbeten. I årskurs 3 gör eleverna ett nationellt prov, med ett centralt bestämt tema, som ”Framtidens stad” eller ”Katastrofer”. Eleverna bestämmer själva vilka ämnen som ska ingå i arbetet, avgränsar problemformuleringen och redovisar sedan muntligt vid studentexamen.

– Det intressanta är att undersöka vilka pro­blemställningar som ligger i mellanrummen. Man ska söka i fogarna mellan ämnena och reflektera över vad varje ämne bidrar med, säger Peter Hobel.

Förslaget väckte en del kritik när det kom. Kritikerna befarade att ämnesintegrationen skulle ta tid från fördjupade ämneskunskaper och menade att ämnesintegration först kräver djupa kunskaper i ämnet. Peter Hobel håller inte med, ”ska man vänta tills alla har fått en PhD?”, frågar han retoriskt.

Lärare i danska språket och matematik var och är också bekymrade över att deras ämnen lätt förvandlas till hjälpämnen för andra ämnen. Visst kan man säga att matematiken blir ett stödämne om man använder matematiska formler när man pratar om arbetslöshet i samhällskunskapen.

– Men man kan också säga att matematiken berikar diskussionen i samhällskunskap. Samtidigt ställer ju samhällskunskapen krav till matematiken.

I Sara Blancks studie fanns ingen risk att samhällskunskapen suddades ut. I de projekt hon följde såg hon ett tydligt samhällskunskapsämne, som var ett orienteringsämne, analysämne och diskussionsämne. Dessutom blev samhällskunskapen genom projekten även ett handlingsämne: eleverna fick redskap och kun-
skaper för att exempelvis sköta sin egen ekonomi, agera mer miljövänligt eller att agera som samhällsmedborgare. Kanske är det så att eleverna tränar sig mer på att analysera problem och hitta lösningar när de arbetar ämnesintegrerat, funderar hon.

Däremot fick svenskämnet rollen som hjälpämne i de studerade projekten. Den viktigaste förklaringen till det var att svensklärarna inte hade varit med i planeringen av projektet. Hur mycket tid och vilken funktion man har i arbetslaget spelar alltså roll, understryker hon.

– Det är i början man bestämmer var skåpet ska stå. Då kan man sitta ner och på ett jämbördigt sätt planera projektet. Lärarna blir representanter för sina ämnen.

Sara Blanck såg även att ämnessamverkan väckte didaktiska och ämnesdidaktiska diskussioner mellan lärare.

– Det blev så levande diskussioner i kaffe­rummet mellan lektionerna, när lärarna hade ett gemensamt projekt. En lärare sa att det brukade de inte ha annars, säger hon.

Att arbeta ämnesövergripande är bra både för eleverna och för samhället, anser Peter Hobel. Dels är det alltså bra för lärandet – man lär sig på en högre nivå. Dels finns ett bildningsteoretiskt argument: man fostrar samhällsmedborgare, som har ämneskompetens nog att kunna förhålla sig kritiskt till olika problem. Dessutom kräver arbetslivet att man kan sam­arbeta mellan professioner och känner till varandras områden.

– Men ämnesintegration är lika mycket till för samhället. Eleverna blir då också potentiella whistleblowers, som kan avslöja oegentligheter och etiska problem i arbetslivet, säger Peter Hobel.