"Jag vet för lite om legitimationen för att kunna tycka något. Det verkar handla mycket om att byta plats på folk på skolan. Och vad innebär det för kvaliteten?

Vår verksamhet med elever med autism har funnits sedan 1998. Den har levt under hot hela tiden, även innan legitimationen. Vi har inte fått någon information om vad den innebär för vårt arbete och vad som ska hända med våra elever. Men det låter ju som om det kommer att krävas ämneslärare med kompetens i 17 ämnen, lärare som dessutom har kunskaper i handikappet.
Visst vore det jättebra om alla vi fem som jobbar här var ämneslärare. Men personkemin och den sociala biten är minst lika viktig när man är lärare för elever med asperger och autism — det är en förutsättning för att det ska gå att jobba över huvud taget. Vi arbetar mycket mot föräldrar, barnhabiliteringen och soc, är lite av spindeln i nätet.

Och arbetet ser ut på ett annat sätt än i vanliga klassrum. Eleverna måste kunna gå undan och sitta ensamma om de vill. De kan inte ha för många olika lärare, då stannar de hemma. Tre av våra var hemmasittare i ett år innan de kom hit och då hade de hunnit tappa mycket. Här finns allt från de som knappt kan läsa när de börjar i fyran till väldigt intellektuella elever.
Jag vill jobba på det här sättet, tillsammans med mina arbetskamrater. Annars hade jag varit klasslärare. Får jag inte fortsätta kan jag lika gärna göra något annat än vara lärare.

Jag tänker inte fortbilda mig förrän de säger att jag måste, i och med att det är så osäkert om vår verksamhet får fortsätta. Dessutom skulle det bli svårt att klara sig på 80 procent av lönen under utbildningen."

"Jag trodde inte legget gällde mig"

Därför tackade hon genast ja när kulturföreningen Spiritis Mundi för ett år sedan frågade om hon ville sätta ihop en kör, som skulle sjunga på en hyllningsgala för John Lennon knappt två månader senare. Galan arrangerades som startskott för ett Non violence-projekt med syfte att hitta vägar att ena Malmö, där det är i princip vattentäta skott mellan olika skolor och områden. Ungdomar har sällan möjlighet att mötas naturligt och när de stöter på varandra uppstår ofta våld och konflikter.

Varför heter den 174-kören?

– Kören symboliserar Malmös 174 nationaliteter. Från början tänkte vi ha en sångare av varje nationalitet, men så blev det inte. Istället gick ett erbjudande ut till flera skolor och vi tog med eleverna från 5–6 skolor, i olika områden i sta’n, som ville vara med.

– Vi har 160 elever i kören, de allra flesta mellan 10 och 16 år. När de började hade de varken körvana eller skolning, och visste inte vad det hela skulle innebära. Som pedagog behöver man en rejäl dos energi för att klara det. Det är tufft för rösten. Men känslan av att vara riktigt många är en stor upplevelse, både för barnen och för mig. Att märka hur gemenskapen växer.

Hur gjorde du för att få ihop en så stor kör på så kort tid?

– Vi övade på skoltid i deras respektive skolor. Det gjorde det möjligt att få med dem som inte är vana att ta sig till musikaktiviteter. Vi repeterade intensivt i mindre grupper en gång i veckan, kanske fyra gånger totalt. I små grupper kan man också prata om sångteknik och hur man ska göra för att det ska låta bra. Sedan repeterade hela kören tillsammans vid tre tillfällen på slutet.

– En del elever vill sjunga solo, andra peppas av sina kamrater att göra det. Det har aldrig varit någon avundsjuka, eleverna har lyft varandra. Vi har också några som går i musikklass och som kan sjunga stämmor. Det gör att det blir lite högre kvalitet. Den sociala delen med kören som mötesplats behöver inte utesluta att vi uppnår fina musikaliska mål!

– När det varit stimmigt och bråkigt har jag bjudit in föräldrarna och haft personlig kontakt med dem. Om inte föräldrarna bryr sig kommer inte barnen.

Hur reagerade lärarna?

– Många såg det som en möjlighet för sin skola. Alla skolor har inte musikundervisning, och för dem är det särskilt positivt med kören. De lärare vi hade bäst samarbete med släppte till en del lektionstid, pratade med eleverna om projektet, tränade med dem mellan repetitionerna och stöttade dem att lära sig texterna utantill på svenska och engelska.

– Tanken har hela tiden varit att kören ska finnas kvar och det gör den också. Vi har en fast repertoar som man kan boka och har haft ungefär tio konserter. Lärarna följer med, trots att det är utanför deras arbetstid. I många skolor är rektor med och det är en viktig aspekt. Om det inte fungerar med skolledningen blir det inte lika bra.

Vad har ni för repertoar?

– Jag har letat efter popmusik som barnen kan relatera till och känner igen, men med lite djupare botten. Temat är genomgående att vi ska ta hand om varandra och vår värld för att alla ska få det bättre. Mycket Beatles är det. Men John Lennons Imagine är favoriten.

Vilka kompetenser har du utvecklat i arbetet med en så stor kör?

– Att vara en person som står för den samlande energin och att använda mitt kroppsspråk. Jag har blivit säkrare i hur jag får uppmärksamhet och får dem att sjunga över sin förmåga. Om jag ger energi till mina körmedlemmar får jag energi tillbaka, även i repetitionssammanhang.

– Ungdomarnas lust att sjunga ökar om jag låter mig påverkas personligen, om jag skrattar ärligt. Som körledare med barn ska man släppa loss och ha kul, dansa och röra sig, visa med sin kropp att man tycker om det man gör. Jag håller på med yoga, så som avslutning på en låt brukar jag stå på huvudet. Barnen växer av sådant. Små barn släpper loss av sig själva, det är en större utmaning för mig att jobba med äldre elever.

Hur har du själv utvecklats?

– Min insikt om att jag kan använda min utbildning och mina kunskaper, för att kanske göra lite skillnad för någon, blir allt större i arbetet med 174-kören. Jag behöver inte bli biståndsarbetare för att vara med i det arbetet. I mötena som sker i kören planteras något som ungdomarna har användning av sedan när de ska ut på arbetsmarknaden och interagera med andra. Jag känner att mitt arbete spelar roll.

– Det behövs nya forum för musicerande och som tillvaratar skaparlusten. Dessutom är det angeläget att utveckla storbandskulturen bland unga musiker och förmedla kunskap om jazzens traditioner, även till publiken, säger Petri Kivimäki, musiklärare Åsele kommunala musikskola och en av initiativtagarna till Mentorsorkestern.

Marknadsföring av blåsinstrument är ytterligare ett mål med orkestern.

– Det råder akut brist i länet, och i Sverige som helhet, på ungdomar som intresserar sig för att spela blåsinstrument. Många ungdomar tror att det krävs mycket arbete och att det är besvärligt att lära sig ett blåsinstrument. Men det krävs lika mycket arbete att lära sig spela andra instrument som exempelvis gitarr, bas, trummor, klaviatur som är mer populärt. Nu tar vi ungdomarna, som redan spelar blåsinstrument, som verktyg för att inspirera andra ungdomar, berättar Petri Kivimäki.

I Mentorsorkestern är eleverna i åldern 15–20 år.

– Vi vill även ge musikintresserade elever, som gått ut kommunala musikskolan, en chans att fortsätta spela, säger Petri Kivimäki.

Musiklärarna har ”handplockat” elever till orkestern.

– Eftersom vi har relativt svåra låtar på repertoaren och inte har så mycket tid till gemensamma repetitioner har vi som krav att eleverna kan läsa noter, att de visar intresse och har möjlighet att öva mycket hemma, säger Petri Kivimäki.

Sju lärare från musikskolan i Umeå, Åsele och Lycksele fungerar som mentorer och inspirationskälla för sina ”egna” elever. Totalt finns cirka 17 elever i orkestern varav 12 spelar blåsinstrument – saxofon, trumpet, trombon och resten bas, gitarr och piano. Dörrarna står öppna för fler elever.

– Alla lärare som spelar i Mentorsorkestern har spelat i storband tidigare. Tyvärr finns det få speltillfällen för ungdomar att spela i storband i dag. Noter kan spelas av vem som helst, men hur man attackerar tonen och hur man fraserar finns det vissa regler för. Man måste få prova för att känna på detta. Vi tycker att det är roligt och viktigt att ge eleverna denna utvecklingsmöjlighet, säger Olle Nigéus, saxofonlärare i Umeå musikskola. Han tillägger:

– I arbetet med Mentorsorkestern får även vi lärare runt om i länet möjlighet att mötas, spela och samarbeta. Det är mycket positivt.

– Kan vi få fler ungdomar att förstå att blåsinstrument låter bra och fräckt och att de också vill spela i storband, då har vi lyckats. Att ta hand om alla blir ett ytterst angenämt problem.

Unikt för satsningen på Mentorsorkestern är att Norrlandsoperan bidrar med sitt nätverk, vilket innebär att professionella musiker håller workshops och föreläsningar i samarbete med orkestern. Mentorsorkestern håller dessutom, årligen, en konsert vid Umeå jazzfestival som arrangeras av Norrlandsoperan Musik.

Norrlandsoperan Musik och Västerbottens läns landsting, bidrar även med finansiella medel till Mentorsorkestern (år 2009 totalt 140 000 kr).

Idén till Mentorsorkestern kläcktes 2009 av musiklärarna Olle Berggren, Lycksele musikskola, Petri Kivimäki, Åsele musikskola och Lennart Strömbäck, projektledare Norrlandsoperan. Den första gemensamma repetitionen med Mentorsorkestern hölls i oktober 2010. Enligt planerna skulle storbandet göra sitt första framträdande på Umeå Jazzfestival 20 oktober 2010. Hur skulle detta gå?

På plats under repetitionen i Umeå musikskolas lokaler stod det snabbt klart att samtliga musiker hade övat mycket ordentligt i förväg. De förmedlade ett fantastiskt välljudande sound fyllt av energi och glädje. Jazzklassiker, 50-tals swing, blues, soulfunk, boogie woogie, stod som spön i backen.

– Väldigt kul att spela i storband på så hög nivå. Har man roligt så blir det bra och man utvecklas som musiker, sa Sebastian Jonsson 14 år, som även spelar saxofon i Umeå musikskolas storband och nyligen fått Kungliga Musikaliska akademiens stipendie.

Är det någon skillnad på att spela i Mentorsorkesterns storband och i Umeå musikskolas storband då?

– I Mentorsorkestern finns folk från hela Västerbotten som spelar på hög, jämn nivå, inte minst på blåsinstrument. Dessutom är det inspirerande att spela tillsammans med lärarna. I Umeå musikskolas storband är det spridda åldrar och olika nivåer på eleverna.

Malin Forsberg, 16 år, spelar trombon.

– Jag är van att spela själv. I Mentorsorkestern är vi fler som spelar trombon och alla är duktiga. Jag saknar rutin, vilket jag får nu. Spelar ny musik, nya låtar och omges av nytänkande. Det är jättekul!

– Fantastiskt! sa Olle Berggren efteråt. Detta ska ju egentligen inte gå att genomföra. Bland eleverna finns ju mest rockmusiker. Alla unga musikintresserade borde få ta del av denna erfarenhet. Att känna sig trygga tillsammans i musiken och dessutom kunna stå upp och spela som solister.

18 årige Mikael Parkman, som gjorde en bejublad soloinsats på saxofon, är ensamblåsare i sin musikklass på Midgårdsskolans estetiska program i Umeå.

– Det finns litet utrymme för jazz i skolan och det kryllar inte av storband precis. Därför är Mentorsorkestern oerhört betydelsefull för mig.

Under 2011 spelar Mentorsorkestern åter på Umeå Jazzfestival. För att ”väcka” intresset hos den unga publiken planeras en turné i Norrlands inland.

– Vi diskuterar en sommarkursverksamhet för improvisationsmusik. Här kan storbandet vara en stomme och kursen en bas för utveckling och rekrytering, säger Erik Palm, Norrlandsoperan Musik.

Det är naturligt att lokalavdelningar har fler ledamöter från andra skolformer än musik- och kulturskolan. I många lokalavdelningar finns inte heller någon representant från musik- och kulturskolan. Vem svarar på våra frågor och vem tipsar oss om goda exempel på lokala arbetstidsavtal, villkor, lönekriterier med mera?

Arbetstiden för musik- och kulturskolans lärare är mycket komplicerad. Det behövs lokala överenskommelser för att lösa till exempel kvällskonserter, utställningar och helgarbete som oftast ligger utanför veckoschemat.

Några musik- och kulturskolor har bra överenskommelser om arbetsvillkor och arbetstid som fungerar bra, och att dela med sig av dessa erfarenheter kan underlätta för andra skolor.

Många lärare på udda instrument är ensamma på sin musik- och kulturskola, har ingen annan att utbyta erfarenhet med, få och ge tips om nya läromedel eller nya pedagogiska sätt att undervisa.

Fackets arbetsplatsombud på en musik- och kulturskola arbetar hårt för att skaffa sig kunskap om andras exempel på lokala arbetstidsavtal och överenskommelser, lönekriterier, med mera.

Lärarförbundet har sedan många år tillbaka en hemsida med ett bra forum för medlemmar i olika skolformer som många medlemmar inte känner till eller använder sig av – medlemsnätet.

Det underlättar om vi använder medlemsnätet för musik- och kulturskolan till fackliga och pedagogiska frågor. Det finns säkert någon som kan besvara dina frågor där.

Så besök www.lararforbundet.se och logga in dig med personnummer och medlemsnummer. Klicka sedan på Gå till Min sida, för medlemsuppgifter, länkar och Min lön. Under Mina medlemsnät hittar du musik- och kulturskola.

Hoppas vi tillsammans blåser liv i vårt medlemsnät!

Vi, engagerade föräldrar, är tacksamma för Tomas Englunds och Ingemar Engströms artikel ”Behaviorismens återkomst” (Pedagogiska magasinet nr 2/11). Det är bra att några andra än vi börjar ifrågasätta värdegrunder och lämpligheten i att köra ut program och manualer i förskolor och skolor, som strider mot barnets bästa i barnkonventionen. De företräder ett arbetssätt utan riskanalyser eller inhämtande av samtycke från alla föräldrar och barn som berör av programmen. Har dessa skolor och programmakare förståelse för barnet som individ, med egna tankar, känslor och erfarenheter – en egen kropp med egna sinnen – där kropp och själ är en integrerad helhet, ständigt och sedan länge aktiv i en miljö som är både psykosocial och fysisk? Om inte, är risken stor att barn kränks. Vi vet att så också sker dagligen och då kränks även föräldrar och personal som står upp för barn.

Vi är tacksamma för att vetenskapsrådet finansierar ”En värdefull skola” och ser över den värdegrund som skolprogram vilar på. Vi har sedan länge konstaterat att flera av programmen inte överensstämmer med vår värdegrund som står för att alla är olika och lika mycket värda samt att barn är individer och inte ska fostras eller behandlas utifrån program i grupp. Hur ska man förstå programmakares och skolors försvarstal om att materialet är forskningsbaserat och därför kan användas utan kritisk granskning. Vem har sagt att alla barn mår bra av ett förhållningssätt som bygger på beröm, förstärkning, bestraffning och ignorering?

Viktigare än evidens är hänsyn till barns individuella utveckling. Barn ska, enligt EU:s konventioner, behandlas som individer och människor. Inte som djur som ska dresseras eller maskiner som ska programmeras.

Vi håller med när artikelförfattarna skriver ”säkerligen finns många skolmiljöer som försvårar lärandet”. Var i skolorna och hos vilka programmakare finns kunskap, förståelse och sunt förnuft avseende exempelvis den fysiska arbetsmiljön och barngruppsstorlekars betydelse för barns lärande, beteende och psykiska hälsa?

Ser man ens sammanhanget?

Av olika anledningar kom jag för en tid sedan att återuppta bekantskapen med en artikel med titeln ”Vi oroar oss för SKOLAN” och jag tänkte citera ett par avsnitt ur den.

”Det är oron för vad barnet ska få för lärare. Det är ju sådan brist på dem att skolorna får hålla till godo med nästan vad som helst, hör man.” Artikeln går sedan över till att tala om de ständiga lärarbytena. ”Det finns barn som har kommit en bra bit upp i klasserna utan att någonsin ha haft samma lärare en hel termin i sträck! Den ena kedjan av vikarier har avlöst den andra. Två historielärare, tre engelsklärare, tre modersmålslärare under ett läsår – det är inte något märkligt längre, det börjar nästan bli normalt. Men hurdan blir behållningen för de arma barnen? Lärarbristen och lärarbytena oroar oss.”

Lite längre fram i artikeln är det undervisningen man bekymrar sig över. ”Vidare har vi oron för vad barnet egentligen har för sig i skolan. De motvilliga rapporterna vid middagsbordet låter så konstiga” och som om inte det vore nog så konstaterar man vidare att när man ”vill hjälpa till med läxan verkar det så förvirrande väsensskilt från förr i världen … alla i klassen läser inte samma saker på en gång. Hur kan magistern hålla reda på allt detta? Och kan man lita på att ens eget barn får lära sig just vad det sedan måste kunna? De nya undervisningsmetoderna förbryllar och oroar oss.”

Vad är det med detta då, undrar möjligen någon. Det var väl inget nytt eller märkvärdigt. Nej det var just det. Det var inget nytt. Men när var det? Och var var det? För tre poäng krävs rätt svar på både årtal och tidskrift. Tidskriften kostade för övrigt 60 öre detta nådens år i september. Artikeln är ett av tre innehåll som annonseras på omslaget. De övriga två är Höstens modepremiär och Kronprinsens indiansommar. Den senare med bildsidor och omslaget pryds av en leende tioårig kronprins och prinsessan Sibylla.

Vi befinner oss med andra ord i mitten av 50-talet, 1956. Men var det inte då det var så himla bra allting, inte minst skolan?

Flickan som inte lekt med elden och inte bränt ner någon skola eller satt eld på någon bil. Men lekt med en annan typ av eld och sitter därför i tingsrätten. Hon kräver skadestånd för mobbning och hamnar i samma tingrätt som ungdomar som bränt ner en skola.

Den 27 maj kom domen om ett skadeståndskrav om kränkningar i skolan från Barn- och elevombudet (BEO) riktat mot Göteborgs kommun. Kan det vara en dom som kommer att påverka elever och skolansvariga i hela landet?

I Göteborg handlade det om en 16-årig flickas berättelse. En lång berättelse om kränkningar i grundskolan. BEO och flickan menar att det varit sytematiska kränkningar under en längre tid, det vi i dagligt tal kallar mobbning. Stadens advokater menar att det rört sig om konflikter och vanliga kontroverser, möjligtvis enstaka kränkningar.

Efter att ha arbetat i skolan i 20 år känner jag tyvärr igen historien när jag sitter som åhörare i tingsrätten under två och en halv dag. Detta liknar till stor del det drama som utspelas i klassrummet och kanske framför allt det drama som det blir när skolan kallar in föräldrar till samtal om det som hänt. Mobbarna blånekar till den utsattes berättelse och påstår att det beror på offret. Och det var inte bara jag, sa mobbarna.

Men här i tingsrätten sitter stadens advokater i mobbarnas position. Mobbarna och advokaterna använder samma tekniker. Den kallas inom mobbningsforskningen för ”to blame the victim”-tekniken och utspädningstekniken.

Advokaterna som använder mobbartekniken säger att det hela beror på att det kommer en socialt osäker flicka till en skola och hon har svårt att röra sig mellan olika grupperingar i skolan. Dessutom har flickans mamma svårt att släppa taget om historien och man misstänkliggör mamman med att det kanske egentligen handlar om en konflikt mellan mamman och mobbarnas föräldrar. Återigen samma tekniker som i skolan. Det var också många elever inblandade menade advokaterna alltså utspädningstekniken.

Två möjligheter öppnar sig nu efter domen.

Advokaterna kan alltid säga att det visserligen är enstaka kränkningar som elever blir utsatta för, men det händer ju alltid. Det har varit många inblandade, ingen systematik i händelserna. Advokaterna kan även för att vinna rekommendera skolan till en kollektiv minnesförlust. BEO måste bevisa att det varit systematiska kränkningar. Det räcker inte med offrets perspektiv utan BEO måste visa att förövarna haft sytematik i angreppen. Minns inte skolan måste det intygas från annat håll. Det vill sägas att det kan trappas upp till att andra elever eller föräldrar måste vittnesförhöras.

Kan detta bottna i en lagstiftning som inte definierar vad som är mobbning längre utan benämner det för kränkningar, enstaka eller sytematiska. Kan advokaterna få det till att det inte är systematik i kränkningarna då det varit olika förövare trots att en elev under flera år blir kränkt. En lagstiftning som nu tycks stödja förövarna.

Med denna metod kan vi förflytta oss tillbaka till tiden före 1969 då ordet mobbning inte fanns, vilket det åter igen inte gör i lagstiftningen. Ett kliv tillbaka till en gammal skolnorm.

Med i tingsrättens förhandlingar som expertvittne är professor Dan Olweus (som kan sägas vara den första forskaren som började samla in data om mobbning). Han tillfrågas om hur han ser på fallet. Ett eko från 1970-talet, svarar professorn. På den tiden tyckte man att sådant här var något som man som elev fick räkna med, kanske blev man till och med stärkt av det.

BEOs skadeståndskrav för ”flickan som lekt med elden” blev i tingsrättens dom ett ”lufstslott som sprängdes”. 244 600 kr bidde till 20 000 kr.

Flickan som inte lekt med elden och inte bränt ner någon skola eller satt eld på någon bil. Men lekt med en annan typ av eld och sitter därför i tingsrätten. Hon kräver skadestånd för mobbning och hamnar i samma tingrätt som ungdomar som bränt ner en skola.

Den 27 maj kom domen om ett skadeståndskrav om kränkningar i skolan från Barn- och elevombudet (BEO) riktat mot Göteborgs kommun. Kan det vara en dom som kommer att påverka elever och skolansvariga i hela landet?

I Göteborg handlade det om en 16-årig flickas berättelse. En lång berättelse om kränkningar i grundskolan. BEO och flickan menar att det varit sytematiska kränkningar under en längre tid, det vi i dagligt tal kallar mobbning. Stadens advokater menar att det rört sig om konflikter och vanliga kontroverser, möjligtvis enstaka kränkningar.

Efter att ha arbetat i skolan i 20 år känner jag tyvärr igen historien när jag sitter som åhörare i tingsrätten under två och en halv dag. Detta liknar till stor del det drama som utspelas i klassrummet och kanske framför allt det drama som det blir när skolan kallar in föräldrar till samtal om det som hänt. Mobbarna blånekar till den utsattes berättelse och påstår att det beror på offret. Och det var inte bara jag, sa mobbarna.

Men här i tingsrätten sitter stadens advokater i mobbarnas position. Mobbarna och advokaterna använder samma tekniker. Den kallas inom mobbningsforskningen för ”to blame the victim”-tekniken och utspädningstekniken.

Advokaterna som använder mobbartekniken säger att det hela beror på att det kommer en socialt osäker flicka till en skola och hon har svårt att röra sig mellan olika grupperingar i skolan. Dessutom har flickans mamma svårt att släppa taget om historien och man misstänkliggör mamman med att det kanske egentligen handlar om en konflikt mellan mamman och mobbarnas föräldrar. Återigen samma tekniker som i skolan. Det var också många elever inblandade menade advokaterna alltså utspädningstekniken.

Två möjligheter öppnar sig nu efter domen.

Advokaterna kan alltid säga att det visserligen är enstaka kränkningar som elever blir utsatta för, men det händer ju alltid. Det har varit många inblandade, ingen systematik i händelserna. Advokaterna kan även för att vinna rekommendera skolan till en kollektiv minnesförlust. BEO måste bevisa att det varit systematiska kränkningar. Det räcker inte med offrets perspektiv utan BEO måste visa att förövarna haft sytematik i angreppen. Minns inte skolan måste det intygas från annat håll. Det vill sägas att det kan trappas upp till att andra elever eller föräldrar måste vittnesförhöras.

Kan detta bottna i en lagstiftning som inte definierar vad som är mobbning längre utan benämner det för kränkningar, enstaka eller sytematiska. Kan advokaterna få det till att det inte är systematik i kränkningarna då det varit olika förövare trots att en elev under flera år blir kränkt. En lagstiftning som nu tycks stödja förövarna.

Med denna metod kan vi förflytta oss tillbaka till tiden före 1969 då ordet mobbning inte fanns, vilket det åter igen inte gör i lagstiftningen. Ett kliv tillbaka till en gammal skolnorm.

Med i tingsrättens förhandlingar som expertvittne är professor Dan Olweus (som kan sägas vara den första forskaren som började samla in data om mobbning). Han tillfrågas om hur han ser på fallet. Ett eko från 1970-talet, svarar professorn. På den tiden tyckte man att sådant här var något som man som elev fick räkna med, kanske blev man till och med stärkt av det.

BEOs skadeståndskrav för ”flickan som lekt med elden” blev i tingsrättens dom ett ”lufstslott som sprängdes”. 244 600 kr bidde till 20 000 kr.

I Pedagogiska magasinets majnummer (nr 2/11) skrev Kristina Sterba och Malena Magnusson att det i förskolan ”härskar en traditionell uppfostringspedagogik”.

I matsituationen blir barn utsatta för regler som att ”barn ska lära sig att smaka på all mat". Liknande fastlåsta regler känner jag igen från 70- och 80-talen. Jag undrar om detta med regler är något nytt som det ivras för nu på 2010-talet eller är det en kvarleva från då? I dag kan jag se att det är fler barn i grupperna och ljudnivån är oerhört hög. Bara den tröttar ut. Kanske kräver det fastare regler. Men jag har inte stött på några regellistor och finns det regler så finns också undantag beroende på vilket barn det gäller och hur situationen ser ut.

Jag började min yrkesbana som praktikant, gick förskoleseminariet, arbetade i barngrupp, som föreståndare, barnomsorgsassistent, lärare på högskola, doktorerade och slutade som lektor och docent i pedagogik. Jag blev oerhört nyfiken på hur det går till i dag, därför sökte jag vikariat i min nuvarande hemkommun. Jag ville sluta cirkeln och ta vid lite grann där jag en gång började i mitten på 70-talet.

De gånger jag hittills varit ute i verksamheterna har jag inte kunnat märka några regler vid matborden eller andra regler heller. Rutinerna flyter på. Barnen har stor frihet att uttrycka sig och leka, de trivs. Jag deltar ofta i deras lekar och då passar jag på och har lite undervisning. Allt är frivilligt.

Redan på 80-talet tog jag och flera kollegor avstånd från ett fastlåst regelsystem. Till ett sådant hörde exempelvis att småbarnen inte fick dricka efter den långa promenaden, de skulle vänta tills de ätit. Anledningen var att om barnet fick dricka före maten så kanske barnet inte ville äta och detta upplevdes som pinsamt när föräldern hämtade barnet och ofta frågade om barnet ätit? Regelverket växte så småningom till ohanterlighet. Det fanns inte möjlighet till personligt ansvar och personligt initiativ i enskilda situationer. Alla skulle vara överens och göra lika. Så småningom väcktes en motreaktion mot regeltänkandet. Hur skulle förskollärare handla i stället?

I de förskolor jag var ledare för kom vi fram till att de flesta regler kunde tas bort, i stället skulle vi tänkta utifrån barnens trygghet. Vems trygghet tillgodoses om barn inte får dricka eller måste smaka på viss mat fast barnet sagt ifrån flera gånger. Det säger sig självt att det inte är barnets trygghet utan den vuxnes. Att alltid tänka utifrån barnets trygghet utvecklades så småningom till något som började kallas för trygghetsregeln. I en pedagogisk verksamhet kan man inte slaviskt följa en regel. Man lirkar med barn, men om barnet fortfarande vägrar så måste man ge sig eller hitta annat sätt att få barnet att göra ”det rätta”. Om man tänker utifrån trygghetsregeln, och barnet på allvar sagt ifrån så är diskussion överflödig. Jag upplever att barnen är kunniga och självständiga och vill delta i allt som de uppfattar som lärorikt.

Som professionell förskollärare tänker man spontant på barnets bästa, det vill säga utifrån barnets trygghetskänsla. Men om man konsekvent prövar sitt handlande utifrån trygghetsregeln, kan man bli förvånad över att man inte alltid gör det, trots att man skulle kunna. Det är ändå självklart att en förskollärare måste reagera om ett barn kastar köttbullar på golvet eller lägger upp all mat som finns på sin tallrik.

Men allt lärande måste ske utifrån trygghetsregeln, annat tillåter inte läroplanen. Vad som är tryggt för ett barn tillhör en professionell förskollärares bedömningsförmåga, i annat fall är det svårt att arbeta med barn. Poängen här är att det inte ska behöva tas upp till diskussion på något möte där det fastställs en regel som alla måste följa oavsett situation och vilket eller vilka barn det gäller. Barn är olika och behöver olika förhållningssätt, även vid samma matbord. De förskollärare jag träffat på hittills tycker jag följer trygghetsregelns principer. Jag trodde det var en självklarhet i dag, men tydligen inte?

Är du intresserad av matematiklärande för barn i åldrarna 0–3 år? Då ska du kontakta oss. Vi har startat ett nätverk för forskare, lärare, utbildare och andra intresserade.

Syftet med nätverket är att bevaka och väcka intresse för forskningsfältet. Nätverket ser det som angeläget att synas och medverka i sammanhang där de yngsta förskolebarnens matematiklärande finns på agendan. Vi verkar för ett gränsöverskridande samarbete såväl över professionsgränser som nationella gränser.

Anmäl ditt intresse till karin.franzen [a] kau.se.

Skriv en kort presentation av dig själv och bifoga kontaktuppgifter.

För en tid sedan läste jag en artikel med rubriken ”Kärlekshormon är även rasisthormon” som satte myror i huvudet på mig. Den väckte mitt intresse och fick mig att svänga fram och tillbaka i min tolkning. Den hade samma effekt på mig som den berömda optiska illusionen: Ser du en ung vacker kvinna eller en häxa med huckle och stor näsa?

Oxytocin är hormonet som får oss alla att må bra. Präriesorkar, men hög halt av ämnet lever i livslånga, trogna parförhållanden till skillnad från nästan identiska arter men med lägre halter av detta hormon. Oxytocin är hormonet som får oss att må bra vid beröring, vid amning, vid samlag och så vidare.

En psykolog, Carsten De Dreu, vid Amsterdams universitet hade testat om hormonet oxytocin kan förstärka negativa attityder till andra människor och ja, så var det. Försökspersoner som fått hormonet insprutat i näsan var mer benägna att offra främlingar till förmån för holländare till skillnad från de som fått placebo i fiktiva experiment. Så individer med namn som Ahmed, Youssef och Mohammed låg risigt till – åtminstone om de bodde i Holland.

Präriesorkar och människor! Biologi och psykologi!

Jag tvivlar inte på sanningshalten i experimentet, trots att min uppfattning och slutsats om mänsklig samvaro är den rakt motsatta. Från min utsiktspost – både som privatperson och som specialpedagog med lång erfarenhet av barn i grupper, barn i utanförskap och barns förmåga eller bristande förmåga till empati – drar jag den slutsatsen att barn med närhet, kärlek och trygg anknytning har större förmåga att visa tolerans, att förstå och känna empati för andra, har större förmåga att hantera konflikter än de barn som genom sin barndom fått mycket lite av närhet och beröring.

Om vi tittar på vilka unga människor som dras till extrema och rasistiska organisationer har jag den uppfattningen att det oftare är otrygga, desorienterade unga människor med ett starkt behov av tillhörighet, ett starkt behov av ”vi och dom”, än unga människor från hem där barnet fått växa och utvecklas i sin takt och fått sina primära behov tillfredsställda både fysiskt och mentalt. Det tycks motstridigt. I hem med goda uppväxtvillkor borde oxytocinet flöda medan det borde vara tvärtom i familjer med svårigheter att tillfredsställa barns primära behov.

För mig blir det motsägelsefullt, precis som med bilden av damen och ”häxan”. Vad ser vi egentligen och vad ska vi dra för slutsatser?

När en kris inträffar med många människor inblandade är det naturligt för människan att i första hand tänka på de sina. När tåget spårar ur tänker hon först på sina barn som är på resa. ”Var befinner de sig någonstans?” är frågan som med automatik far genom hennes huvud. När ett flygplan störtar blir hon först livrädd att någon av hennes egna ska vara med (där kanske oxytocinet verkar).

Men sen! När det visar sig att alla närstående är välbehållna går tankarna och empatin till de som förlorat de sina i olyckan.

Människan är en komplex varelse. Det finns många faktorer att ta hänsyn till när vi ska tolka mänskligt beteende. Oxytocin och andra hormoner, hjärnans utveckling, nedärvda egenskaper sen tidernas begynnelse och mycket annat som medicinare och biologer är mer kunniga om än jag är några faktorer. Andra faktorer är människans psykiska utveckling, självbild och självkänsla, grupprocesser och miljö, människans intellektuella förmåga etcetera.

Som specialpedagog blir jag oroad över en alltför ensidig tolkning av barns beteende i förskola och skola. Det är alltför lätt för oss pedagoger att på ett amatörmässigt sätt diagnostisera de barn vars utveckling vi är satta att stödja, både intellektuellt och socialt. ”Det är en typisk ADHD!” eller ”Men visst är han lite Asperger?”

Och visst: Du ser myrorna i kroppen, de ständiga konflikterna, blicken som av någon anledning inte vill möta din, bristande koncentration eller ett ensidigt intresse och en avstängdhet när det gäller den sociala samvaron.

Men ärligt talat: Hur många i den pressade situation vi pedagoger ibland befinner oss i diagnostiserar miljön eller oss själva? Hur många konstaterar: ”Ett typiskt stressymtom” eller ”en liten en som inte orkar med oss”.

Jag vill poängtera att jag inte är ute efter att förringa vikten av medicinska diagnoser när de är professionellt ställda. Men våra mänskliga beteenden är så mycket mer än hormoner, nervtrådar och hjärna. Våra beteenden styrs och förändras av våra miljöer och våra sammanhang både i och utanför förskolan och skolan.

Hur du tolkar informationen du får beror alldeles på din egen historia och vart du riktar dina ögon. Det finns inga enkla sanningar, det finns inte det ena eller det andra. Gudskelov för forskare inom alla discipliner och för dess uttolkare som har förmåga att se resultaten i ett helhetsperspektiv och se att människan är mer än det de ser i förstoringsglaset.

Frågorna har vi fått via mejl, facebook och twitter. Svarskälla: Skolverket.

NYEXAD

Introduktionsår — hur går det till?

Fråga: Hur ska en nyexad få en skola att göra sitt introduktionsår på?

Svar: Skolan där du får din första tjänst har en skyldighet att erbjuda en mentor så att du kan göra ditt introduktionsår. Hur skolorna i praktiken kommer att agera vid nyanställningar är ännu för tidigt att säga något om.

ERFARENHET

Hur räknas jobb före examen?

Fråga: Om man har arbetat flera år innan man tog ut examen räknas de åren för behörighet?

Svar: Det beror på när du gick din utbildning. Om du haft möjlighet att ta ut din examen före den 1 juli 2011, men av någon anledning inte gjort det, eller bara har några poäng kvar, så finns det övergångsregler.
Då kan du tillgodoräkna de år du arbetat.

Tar du din examen efter den 1 juli 2011 krävs ett introduktionsår, oavsett tidigare arbetslivserfarenhet.

FRITIDSPEDAGOG

Kan jag få examen som förskollärare?

Fråga: Jag är fritidspedagog. När jag gick på Lärarhögskolan läste jag tillsammans med förskollärare. Kan jag ta ut en förskollärarexamen?

Svar: Nej, här är det inte rättvist. Förskollärarna får examen men fritidspedagogerna får det inte.

Det du kan göra är att skriva in dig på en lärarutbildning och få din fritidspedagogexamen omtolkad. Kanske behöver du komplettera med några poäng.

DELTID

Vad gör vi som inte jobbat fullt?

Fråga: Vad gör vi som inte har jobbat 100 procent sedan examen? När får vi vårt legg?

Svar: För att få legitimation krävs att du jobbat heltid under ett läsår eller motsvarande. Jobbar du halvtid så krävs det alltså att du arbetar två läsår.

EXAMEN

Visar legget min inriktning?

Fråga: Jag tog examen som bildlärare 1993, alltså innan den delades upp i inriktningar mot media respektive hantverk. Jag har i huvudsak jobbat på gymnasiet med medieämnen, grafisk kommunikation och rörlig bild, som nu blir en gren av estet- och samhällsprogrammen. Jag vill fortsätta med det.

Kommer det att framgå av lärarlegitimationen vilken inriktning jag är kvalificerad till?

Svar: Det framgår av din examen vad du blir behörig i.

Skolverket legitimerar inte för något som inte finns i ditt examensbevis. Står det inte grafisk formgivning i ditt examensbevis, blir du inte heller legitimerad för det. Skolverket hänvisar till att ämnen förändras över tid.

En stor kategori lärare undervisar i ämnen de inte riktigt är behöriga i, för många kan det räcka med att gå en kurs för att bli behöriga. 

Hur räknas mina utbildningar?

Fråga: Jag har en cirka tio år gammal lärarexamen 4—9 i biologi och kemi från Lärarhögskolan i Stockholm. Under de sista åren har jag gått på olika kurser och har även en zoofysiologi-examen från Libanon (1991) med framför allt biologi men även kemi, fysik och matematik.

Jag har läst på Skolverkets hemsida att jag behöver 45 högskolepoäng i matematik för att utöka min behörighet med även matte. Vem kan hjälpa mig att utvärdera mina betyg i matte från Libanon? Vad kan jag göra inför ansökan så att jag kan ha nytta av all utbildning och de högskolepoäng jag har?

Svar: Att validera dina kunskaper är en fråga för Högskoleverket. Kan man översätta det du läst i Libanon till svenska högskolepoäng så är det möjligt att du kan tillgodoräkna dig matematiken, annars inte. Om du gör en ansökan så gör Skolverket en utredning. 

AVSLAG

Hur går det till att överklaga?

Fråga: Vad gör jag om jag får avslag på min ansökan? Hur går ett överklagande till och hur lång tid kan det ta?

Svar: Ett avslag kan omprövas, då går det en vända till hos Skolverket som gör en ny bedömning. I beslutet står det tydligt hur man går till väga. Skolverket har ännu ingen erfarenhet av hur lång tid det kan ta. 

ANSTÄLLNING

Vad gäller för oss i studieförbund?

Fråga: Jag undrar hur det funkar för lärare i estetiska ämnen, som ofta är anställda av någon annan än skolan.

Jag har lärarexamen, men har varit anställd av två olika studieförbund i flera år. Den största delen av min tjänst på det ena studieförbundet köps av ett kommunalt gymnasium och en del av min tjänst vid det andra studieförbundet köps av ett fristående gymnasium.

Jag arbetar alltså i den skolform jag är utbildad för, men min arbetsgivare är en annan. Är det möjligt för mig att få legitimation?

Svar: Att undervisa på ett studieförbund eller inom den kommunala musikskolan räknas inte som likvärdigt med att undervisa i skola eller förskola. I ditt fall måste man titta närmare på vem som är arbetsgivare och var och hur du undervisat.

Det handlar också om hur mycket du undervisat i gymnasieskolan. Undervisningstiden måste motsvara ett läsår. 

SMÅBARN

Hur påverkar föräldraledighet?

Fråga: Om man är föräldraledig lärare, räknas tiden in för behörighet?

Svar: Nej, den tiden du varit föräldraledig räknas inte, du måste ha arbetat som lärare. 

FRITIDSPEDAGOG

Hur många poäng måste jag läsa?

Fråga: Jag är fritidspedagog och undervisar även i bild. Hur många högskolepoäng måste jag läsa för att få behörighet? Omfattas jag av VAL (vidareutbildning av lärare) eller Lärarlyftet?

Svar: När det gäller fritidspedagoger beror det på var och när man gick lärarutbildningen hur examen ser ut.

En förutsättning är att du har en lärarutbildning och det har en del fritidspedagoger.

Har du en lärarutbildning kan det räcka med att komplettera med ämnesbehörigheten. På Skolverkets hemsida finns en nyckel som anger hur många poäng man behöver läsa för att bli behörig i olika ämnen: www.skolverket.se.

Det går inte att svara på om du omfattas av VAL eller Lärarlyftet, reglerna för det är inte klara än. 

SJUKSKRIVEN

Vad händer med oss utanför systemet?

Torkel Klingberg är professor i kognitiv neurovetenskap vid Karolinska Institutet och en ledande forskare i barns mentala utveckling. I Den lärande hjärnan ger Klingberg en populärvetenskaplig översikt av forskningsläget, med viss tonvikt på inlärningssvårigheter och hjärnskador. Forskarna har numera ganska god inblick i vilka delar av hjärnan som aktiveras vid inlärning, och hur de utvecklas under ungdomen. Till exempel kan man visa att belöningssystemen i hjärnan mognar tidigare än de delar som styr bedömning och värdering, vilket förklarar varför tonåringar ofta tar risker för att få snabba belöningskickar.

Forskarna börjar också kunna koppla vissa gener till inlärningssvårigheter, även om sambanden är mycket komplexa. Könsskillnader är ett annat kontroversiellt område där det gjorts viktiga upptäckter. Enligt Klingbergs senaste studie är skillnaderna i matematisk förmåga obetydliga. Det går däremot att påvisa att pojkars och flickors hjärnor växer i olika takt, vilket kanske förklarar vissa olikheter under ungdomen.

Klingberg går alltså igenom hur hjärnans minne är uppbyggt, och kopplar den kunskapen till dyslexi, dyskalkyli och andra inlärningssvårigheter. Problemet är ofta hjärnans arbetsminne, det vill säga, hur mycket information barnet kan hantera på en gång (det finns också ett svagare samband mellan arbetsminne och adhd). Klingberg urskiljer tre möjligheter för att hjälpa barn med svagt arbetsminne:

Att avlasta barnets arbetsminne, genom tydliga instruktioner och ostörd miljö.

Att testa arbetsminnet tidigt för att sätta in stöd (även om barns utveckling varierar).

Bäst vore förstås att förbättra arbetsminnet. Går det? För att ta reda på det studerar Klingberg först människor som kan göra enorma beräkningar i huvudet. Deras räkneförmåga hänger samman med att de kan visualisera ett stort antal tal, och kanske med ett kraftigt utökat arbetsminne. En del räknesnillen har en autistisk personlighet, men alla kan minnesträna, till exempel genom att arbeta med associationssystem, och bli bättre på att minnas talserier eller hålla långa anföranden. Sådan träning kan kanske användas för barn med svagt arbetsminne, men Klingberg påpekar att inlärning av speciella tekniker inte automatiskt ger gott minne i allmänhet – minneskonstnärer blir tyvärr sällan bättre på att komma ihåg ansikten eller om de tvättat håret! Klingberg anser ändå att det troligen går att öva upp barns arbetsminne, med regelbundna övningar. Datorer kan förhoppningsvis göra övningarna mer lättillgängliga.

Klingberg tar upp mycket annat. Han beskriver talförståelsen hos normalbegåvade människor: vi visualiserar också, till exempel genom att vi ser en tallinje. En annan observation som bekräftats är att repetitioner, helst i form av test, gör att information fastnar i långtidsminnet. Att spela instrument ger också positiva effekter, medan stress och understimulering kan skada minnet.

Den lärande hjärnan rekommenderas, eftersom den ger förståelse för hur unga människors minne fungerar, och även kan hjälpa lärare att välja metoder för att undervisa svaga elever. Det är en välskriven och fängslande bok. För den som vill veta mer rekommenderas också Nervpirrande pedagogik, en samlingsvolym med bidrag av hjärnforskare och pedagoger.

Berättandet i boken är anekdotiskt och Bjärvall blandar egna upplevelser med intervjuer hon gjort, berättelser hämtade från skönlitteraturen samt forskning om telefoner och telefonins historia. Intrycket blir en personlig men något splittrad berättelse om mobiltelefonens plats i dagens samhälle.

I Var är du? synas föreställningar om mobiltelefonen som många människor tar för givna. Är mobilen bara en teknisk sak eller gör vi den till en del av oss? Är den ett tecken på framsteg eller förändrar den våra liv på ett sätt som inte alltid är positivt? Bjärvall ställer intressanta frågor. Var är du? är en lättläst bok om hur en sorts kommunikationsteknik (mobiltelefonen) får betydelse i sitt sociala sammanhang. Det vill säga: mobiltelefonen har ingen på förhand bestämd effekt utan används och omformas på olika sätt. Men den omformar också människors liv. Till exempel när den inte fungerar en dag och Bjärvall märker hur orolig detta gör henne eftersom hon litar på mobiltelefonen för att hålla kontakten med sin familj.

Intressantast är Bjärvall dock när hon diskuterar mobilens plats i samhället.

I kapitlen om säkerhet, tillväxt och risk tar hon upp hur mobiltelefonen kan användas för att övervaka, att mobilbranschen ses som tillväxtmotor och de hälsofaror som mobiltelefoni är upphov till.

Hon anknyter hela tiden till relevant forskning på fältet i sina reflektioner, men hon gör det ibland på ett ytligt sätt och drar slutsatser som kanske inte är mer underbyggda än de idéer om mobilen som hon kritiserar. Som läsare känner jag mig lite tveksam inför de starka slutsatser hon drar utifrån anekdoter och egna upplevelser. Det är naturligtvis inget fel i att använda sina egna erfarenheter, men Bjärvall har en tendens att skriva som om hennes erfarenheter, eller de historier hon väljer från forskning och medier, var allmängiltiga. För en mer nyanserad bild av mobiltelefonens betydelse kan det vara värt att vända sig till forskaren Gerard Goggin, som Bjärvall hänvisar till.

Sjöberg beskriver en utveckling av skolpolitiken där man tidigare betonade en demokratisk vision och ett demokratiskt uppdrag medan det numera är den ekonomiska nyttan som gäller. I dag ska utbildningen stärka Sverige i den internationella konkurrensen och de demokratiska argumenten är borta.

Sedan början av 90-talet betonas också att lärarna ska vara professionella. Men avhandlingen beskriver en utveckling där lärarnas möjligheter att själva styra sitt arbete har minskat medan statens styrning och kontroll har ökat. Lena Sjöberg ställer frågan om inte läraryrket i verkligheten har deprofessionaliserats trots allt tal om professionella lärare.

Enligt Sjöberg är det nyliberala tankar som har präglat svensk och europeisk utbildningspolitik sedan 90-talet men att de förändringar som regeringen nu inför är nykonservativa.

Sjöberg beskriver dagens utbildningspolitik som en hybrid av nyliberalism och nykonservatism där det är medelklassen som är vinnare, medan invandrare och lågutbildade är förlorare.

Avhandlingens analys av skolpolitiken är skarp, beskrivningen av hybriden av nyliberalism och nykonservatism är på pricken. Men trots de massiva nykonservativa förändringarna som regeringen nu inför är det de nyliberala marknadsinslagen som kommer att dominera även framöver, menar Sjöberg.

Sjöberg hävdar också att Lärarförbundet har medverkat i utvecklingen genom att man ställt upp på den statliga politiken, bland annat genom kampanjen ”Lärarna lyfter Sverige”.

Min beskrivning av denna utveckling är att Lärarförbundet såg att det öppnades nya möjligheter för lärare och skolledare vid kommunaliseringen då makt flyttades från staten till kommuner och profession. Genom att ta initiativet för att sätta professionens prägel på arbetet med att utveckla skolan, skulle man både kunna stärka skolan och lärarna som profession. Det skulle i sin tur leda till en statushöjning för lärarna och då skulle det bli lättare att få gehör för förbättringar av löne- och anställningsvillkor.

Det är en tanke som lärarfackliga organisationer har försökt tillämpa med varierande framgång ända sedan de bildades i slutet av 1800-talet. Problemet är att om ingen kvalitetsutveckling sker kan strategin få omvänd effekt och det är det vi kan se i dag. 90-talets nyliberala skolpolitik har inte gett den positiva utveckling av skolan man förväntade sig utan tvärtom, kunskapsutvecklingen har en fallande tendens.

I denna del av avhandlingen anser jag att Sjöberg analys är ofullständig. Lärarförbundet har bejakat de statliga besluten, det är rätt, men de har gjort det med syftet att stärka professionen för att utveckla skolan. Och det är en klok politik av en facklig yrkesorganisation. I efterhand kan man se att Lärarförbundet mer noggrant borde ha analyserat 90-talets omläggning av skolpolitiken. Men då, i mitten av 90-talet, var skolans resultat mycket goda och alla trodde att utvecklingen skulle fortsätta uppåt. Att marknadsstyrning och minskat demokratiskt inflytande skulle leda till ökade skillnader mellan elever och sämre resultat, det var ingen fråga som diskuterades.

Samtidigt som upploppen i England pågår läser jag Förorten, skolan och ungdomskulturen. I städer som London, Birmingham och Manchester bränner och plundrar ungdomar i sina egna bostadsområden – fattiga och mångetniska platser i städerna. Upploppen tolkas olika men att de sker på just dessa platser gör att det är svårt att tro att rasism, utanförskap och fattigdom inte bidrar till desperationen. I Förorten, skolan och ungdomskulturen skriver en grupp forskare om de mekanismer som skapar sådana desperata unga människor. Boken är baserad på ett större forskningsprojekt och handlar om hur skolan fungerar i bostadsområden präglade av fattigdom och etnisk segregation i Sverige men även hur de ungas informella lärande ser ut i dessa områden.

De medverkande forskarna har olika fokus. Bokens olika delar, studier av två olika skolor och de ungas fritidverksamhet, tydliggör helheten i de ungas situation i två bostadsområden. Forskning som för samman studier av skola och fritid är inte vanlig och detta gör boken extra intressant att läsa.

De två kommunala grundskolor som studerats är väldigt olika: Älvdalsskolan har siktat på marknadsföringsstrategier från näringslivet och Monroe-pedagogik – en väldigt individualiserad och tävlingsinriktad pedagogik – medan Bergsskolan satsat på jämlikhetsideal som policy och interkulturell pedagogik – en pedagogik som bygger på idén att möten berikar. Johannes Lunneblad och Anneli Schwartz skriver om Älvdalsskolan medan Jan Gustafsson och Åsa Möller skriver om Bergsskolan. Det är intressant att läsa och jämföra de olika strategierna och särskilt frapperande att de kommer ur samma situation: elevflykt och låga betygssnitt och att de brottas med samma problem: den praktiska verkligheten i klassrummen har svårt att leva upp till deras policy och pedagogiska mål.

Det är i stället i fritidsverksamheten som ungdomarna i de två bostadsområdena tycks lära sig mest. I bokens avslutande del skriver Ove Sernhede och Thomas Johansson om det informella lärandet som tar vid när skolan slutar. Ungdomar som på fritiden engagerar sig i teater och dans har en helt annan inställning till sitt lärande i dessa sammanhang – de visar ambition och framtidshopp. Berättelserna om det informella lärandet är mer hoppfulla än resten av boken som målar en mörk bild av skolans roll i Sveriges fattiga och etniskt segregerade förorter. Tyvärr är det ju inte alla ungdomar som engagerar sig i estetiska verksamheter på fritiden. Det hade varit intressant med en djupare analys av vilka ungdomar det är som siktar på att göra karriär – traditionell eller inom dans och teater – och av vilka faktorer och egenskaper det är som får unga att överbrygga utanförskap och segregation.