Vad? Hur? Varför?

Den gäller dessutom både undervisningens innehåll och dess metodik, vilket innebär att de tre nedanstående didaktiska frågorna samtliga måste besvaras utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet:

– Vadska jag välja att undervisa om?

– Hur ska denna undervisning gå till?

– Varför ska jag välja just detta?

Men vad innebär det? Att en lärare inte får förfäkta åsikten att två plus två blir fem eller att universum skapades för 6 000 år sedan är det få som ifrågasätter. Men gränsdragningen är inte alltid så självklar. Nya rön tillkommer hela tiden och forskningsresultat kan säga emot varandra eller leda till olika svar på samma fråga.

Kirsten Hyldgaard är lektor i pedagogik med fokus på vetenskapsteori vid universitetet i Århus. Hon ifrågasätter om en skola på vetenskaplig grund över huvud taget är möjlig.

– Det finns inte en vetenskaplig grund. Det finns konkurrerande, inbördes oförenliga, vetenskapliga grundantaganden och metoder. Föreställningen om att vetenskapen ska utgöra grund för pedagogisk praktik förutsätter att det skulle råda konsensus inom det utbildningsvetenskapliga fältet. Och det gör det såvitt jag vet inte om någon fråga alls.

De olika nivåerna i skolsystemet är dessutom beroende av varandra. I slutet av dagen är det ekonomin och klassrummets krassa verklighet som styr. Du kan sitta på ett departement eller universitet och komma med direktiv eller testa hypoteser utan att behöva ta ansvar för eventuella misslyckanden. För läraren i klassrummet däremot måste verksamheten fungera. Hela tiden varje dag.

Kirsten Hyldgaard menar att vetenskapen inte kan frånta politiker och skolledare ansvaret för att fatta och genomföra beslut.

– Och viktigast av allt, forskningen kan heller inte göra att pedagoger och lärare slipper använda sitt omdöme i konkreta situationer med ett hav av variabler, eftersom den inte kan ge dem otvetydiga svar.

Någon definition av begreppet vetenskaplig grund ges inte av riksdagen. Det är upp till akademin, skolmyndigheterna, arbetsmarknadens parter och lärarna själva att slå fast.

Bengt Persson är professor i pedagogik vid Högskolan i Borås. Han betonar att skollagens formuleringar om vetenskaplighet är hämtade från högskolelagen och har överförts till skolans styrdokument utan några vidare kommentarer kring vad det faktiskt innebär.

– Det är därför vi har den fortlöpande förvirringen i frågan hurlärarens arbete ska vila på vetenskaplig grund.

Skillnaden jämfört med universiteten är att lärare inte är vetenskapsmän. Lärares vetenskapliga grund kanske snarare är gestaltning än ämnesteori? Att kommunicera den kunskap som tagits fram med vetenskapliga metoder på ett sätt som elever i olika åldrar förstår.Förarbetena till skollagen är något mer utförliga än själva lagtexten. Där används även formuleringen ”vetenskapligt förhållningssätt”. Det tolkas i sin tur som att lärare genomgående ska ha en analytisk, prövande och kritisk hållning och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. All verksamhet ska bedrivas utifrån kunskap om vad som är framgångsrikt i relation till relevant forskning.

Detta har tidigare varit långt ifrån självklart i skolans värld. Lärarutbildningen blev akademisk först 1977 och yrkeskunnandet har i stor utsträckning förmedlats från erfarna kollegor till oerfarna. Lärare har definierat yrkesrollen i förhållande till andra lärare snarare än till forskningen.

Vad har då hänt sedan dess? Här följer en sammanställning av dagsläget:

• 15 procent av lärarna känner över huvud taget inte till att verksamheten ska vila på vetenskaplig grund.
• Bland övriga är det bara 30 procent som uppger att deras undervisning gör det i mycket hög grad.
• Hälften av lärarna anser att det inte ingår i deras arbetsuppgifter att inhämta nya kunskaper från forskning.
• Fyra av fem anger att de ändå inte har tid till detta.
• Bara en av tre har haft kontakt med en forskare i sin yrkesutövning de senaste tolv månaderna.

Uppgifterna är hämtade ur rapporter från Riksrevisionen, Riksdagens utbildningsutskott och föreningen Vetenskap & Allmänhet.

Det verkar således som att varken akademisering eller tvingande bestämmelser har haft särskilt stor effekt. Enligt Bengt Persson skulle det i stället kunna vara så att utvecklingen går åt fel håll.

– Dessvärre förefaller det som att svårigheterna att omsätta vetenskap i den pedagogiska praktiken är större nu än före de senaste årens utbildningspolitiska reformer. Vetenskaplig grund och kunskapsbegreppet har blivit urvattnade modeidiom utan innehåll. Lärarna får inget som helst stöd i styrdokumenten.

Bertil Rolf är professor emeritus i vetenskapsfilosofi. Han vill inte skuldbelägga lärarna för bristande forskningsanknytning, då de har alldeles för lite kontroll över sin arbetssituation.

– Ansvaret borde ligga på högre nivåer. För att få lärarna intresserade av förändringar i klassrummet måste de nya kunskaperna inriktas på att underlätta arbetet eller göra det mer tillfredsställande. Om man vill tillföra ytterligare krav måste man rimligtvis minska lärarnas arbetsbörda i andra avseenden.

Bertil Rolf liknar den svenska förändrings-modellen av skolan med ett slags ”råttan-på-repet”, där det tyngsta förändringsansvaret faller på den som sitter längst ned, har minst manöverutrymme och sämst arbetsvillkor.

– Hur vore det att ställa krav på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet på skolledare, huvudmän, myndigheter och politiker? Om man hade ställt sådana krav på överordnade nivåer skulle mycket av den svenska skolans elände de senaste 50 åren ha kunnat undvikas, säger Bertil Rolf och tillägger:

– If it ain’t broken, don’t fix it. Above all, don’t send gorillas to do the fixing.

För fyra år sedan enades skolans parter på arbetsmarknaden om att arbeta för en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Undertecknarna var de fackliga organisationerna Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund och Skolledarförbundet samt arbetsgivarorganisationerna Sveriges Kommuner och Landsting (SKL), Friskolornas Riksförbund och Svenskt Näringsliv. Hur den vetenskapliga grunden skulle förverkligas framkom dock inte.

Bodil Båvner, utredare på SKL, satt med i projektgruppen.

– När vi diskuterade detta 2011 var vi eniga om vilken vision vi hade framför oss. Men när jag nu tänker tillbaka på det så hade vi ingen tydlig bild av hur denna vision skulle omsättas i praktiken, säger hon.

En skiljelinje går mellan magkänslan och vissheten, enligt Bodil Båvner.

– Ett område där magkänslan kan gå emot bättre vetande är nivågruppering. Det kan kännas som att alla gynnas av att ligga på samma kunskapsnivå, medan forskningen visar att det på grund av kamrateffekten faktiskt är tvärtom.

Även huvudmän och skolledare omfattas av den nya lagen. Enligt Skolverket innefattar det ett övergripande ansvar för att alla delar av verksamheten uppfyller kraven på vetenskaplig grund.

Det kan då tyckas paradoxalt att dessa yrkesgrupper inte behöver samma formella akademiska meriter som dem de basar över.

Fram till 1953 var kravet på en rektor minst filosofie doktorsexamen. Pedagogiklektorn Maj-Lis Hörnqvist skriver i artikeln Skolledarskap och vetenskaplig grund att en rektor på realskolan skulle vara ”primus inter pares” – den främste bland likar.

I dag är motsvarande krav enligt Skolinspek-tionen att man genom utbildning och erfarenhet har skaffat sig ”pedagogisk insikt”. För nyan- ställda krävs sedan 2010 även att man genomgått rektorsprogrammet på 30 högskolepoäng.

När det gäller skolchefer saknas formella krav. En slumpmässig sökning bland platsannonserna ger vid handen att en skolchef bör ha: ”lämplig högskoleutbildning”, ”ett genuint intresse för lärande” och ”förtrogenhet med skollagen”.

Så vad gör det för skolans vetenskapliga grund att ansvariga chefer kan sakna akademisk erfarenhet? Enligt Bertil Rolf är det förödande.

– Skolans organisation och huvudmän kan utöva ett inflytande som underminerar all nytta som vetenskapen hade kunnat bidra med.

Han anser att kravet på alla utredare och icke folkvalda beslutsfattare i utbildningsdepartementet, bland myndigheter och kommuner såväl som i privata företag och branschorganisationer ska vara minst doktorsexamen.

– Forskningsbaserad kunskap är det enda sättet att trycka tillbaka det ideologiska inflytande som i decennier skadat svensk skola och ersätta vackra förhoppningar och skönmålningar med ofta obekväma och impopulära insikter, säger Bertil Rolf.

Han framhåller dock att även forskningsresultat kan peka i olika riktningar eftersom det finns skilda politiska, ekonomiska och ideologiska intressen.

– Olika grupper knuffar fram sina definitioner som är avsedda att ta tillvara gruppens intressen. Detta händer vare sig det handlar om barnfattigdom, miljöbilar eller forskningsanknuten högre utbildning.

Pedagogiklektorn Kirsten Hyldgaard betonar att det inte är ett vetenskapligt utan ett politiskt beslut vilka forskare som bjuds in till maktens korridorer i kommunala och statliga förvaltningar och vars resultat bildar underlag för utbildningspolitiska åtgärder.

– Och det är de forskare vars resultat i större utsträckning än andra bekräftar de rådande ideologiska vindarna. Perspektiv som inte kan användas för att rättfärdiga ideologin blir nedkämpade eller ignorerade av politiker och journalister.

Bertil Rolf anser att man i stället kan vända på steken och formulera lagen som vad skolan inte får snarare än vad den ska göra. Exempelvis att den inte får förmedla innehåll, bedriva processer eller formulera mål som strider mot vetenskap och beprövad erfarenhet.

– Om tidigare betyg strider mot väl etablerad vetenskap så ska de inte införas. Och om forskningen visar att ekologiskt jordbruk är oförenligt med landets miljömål, så får skolan inte propagera för detta. Vetenskap är sällan en positiv ledstjärna, men man kan vara säker på att om något stridermot vetenskapen så är det skadligt, dumt och moraliskt nedbrytande.

Den statliga utredningen En hållbar lärarutbildning slår fast att olika patentlösningar alltför ofta får ett ”starkt och okritiskt gensvar hos lärare”. Utredarna efterfrågar lärare som förhåller sig mer kritiskt till enskilda framgångsrecept och som kräver att nya metoder är vetenskapligt prövade.

Kirsten Hyldgaard vänder sig mot detta resonemang eftersom det förutsätter att forskningsresultat kan omsättas till konkreta handlingar och rättfärdiga specifika pedagogiska metoder i klassrummet.

– Men det är i själva verket otroligt sällsynt, om det över huvud taget någonsin förekommer. Att undersöka, analysera, beskriva, förklara eller tolka verkligheten är en sak. Att ge svar på vad som måste göras är en annan. Om man söker garantier på vad som fungerar går man till vetenskapen förgäves, säger hon.

Många lärare gör redan ett mycket bra jobb med goda resultat. Vad ska de med forskningen till? Cristina Robertson har tills nyligen varit projektledare för Vetenskapsrådets projekt Skolforsk. Hon hävdar att även skickliga lärare blir bättre med en bredare vetenskaplig grund.

– Lärare behöver en teoretisk tyngd för att förstå varför det blir som det blir i klassrummet. Om läraryrket ska uppfattas som en profession är det otroligt viktigt att lärarna har teoretisk insikt och kan argumentera för varför de gör på ett visst sätt, säger Christina Robertson.

Avslutningsvis kan vi konstatera att det varken finns någon enhetlig eller heltäckande definition av vetenskaplig grund i skolan. För att återkoppla till de tre didaktiska frågorna i inledningen anser Kirsten Hyldgaard att den viktigaste lärdomen vi kan dra av forskningen är hur osäker grunden för kunskap är.

– Det har alltid varit och kommer alltid att vara extremt svårt att säga något säkert om vad, hur och varför barn, ungdomar och alla vi andra lär oss, säger hon.

Men kanske går det att definiera några minsta gemensamma nämnare. Till exempel att praktiken inte får bestrida den mest tillförlitliga kunskap som finns vid tidpunkten för undervisningen. Eller att lärarna uppdaterar sig genom att jämföra sitt vetande med nya rön, utvärderar sig själva sakligt och värnar kunskap mot yttre påtryckningar.

– Genom att trycka undan gamla fördomar, modenycker och nya frälsningsläror kan lärarna försöka spana mot framtidens dimmor, sammanfattar filosofiprofessor Bertil Rolf.