Reflektionen har länge varit ett nyckelbegrepp i skolans värld. Men hur skapar man förutsättningar för att få till stånd reflekterande samtal? Och hur gör man för att få det att fungera?
"Jag tyckte träffarna som vi hade med kollegial handledning var som en dröm! Vi engagerade oss i varandras problematik och stöttades och stöttade varandra med frågor som utvecklade och utmanade vårt tänk. Vi fick verkligen träna oss på att lyssna på varandra och att bli lyssnade på. Detta ledde till något, till skillnad från när man sitter ensam med alla tankar som snurrar runt i huvudet eller när alla ventilerar sina problem samtidigt och ingen lyssnar på någon. På detta sätt hjälptes alla åt. Det kändes fantastiskt att få prata till punkt och att få stöttning av kolleger som lyssnade engagerat. Jag önskar att alla på skolan borde få möjlighet att delta i en motsvarande grupp.”
Så uttryckte sig en lärare i ett aktionsforskningsprojekt om kollegahandledning. Men vad är det som gör att reflektion lyfter till en nivå där man kritiskt granskar sin egen och andras praktik? En reflektion där bakomliggande teori för handlandet kommer upp till ytan och problematiseras; en reflektionsnivå som skiljer sig från det som filosofen och pedagogforskaren John Dewey benämner det odisciplinerade funderandet.
Att lärare reflekterar är kanske något som ses som självklart. Kan man ens låta bli att reflektera över något så viktigt som barn och ungas lärande? Svaret på frågan är antagligen att lärare reflekterar en hel del över elevers lärande. Men hur ofta, hur mycket och i vilken form får man möjlighet att lyfta reflektionen till något mer än det som pågår i ens eget huvud, kanske i bilen på vägen hem eller i TV-soffan på kvällen, efter en fullspäckad dag på jobbet?
I en studie som gjordes i anslutning till aktionsforskningsprojektet sattes ljuset på just detta: Vilka förutsättningar bidrar till att kollegahandledning blir reflekterande samtal? Några saker som framkom handlade om förutsättningar, som också visat sig i andra studier, till exempel att tid finns avsatt och att en plats, utan störande inslag, finns bokad för samtalen. Men i studien framkom det också att två andra förutsättningar var avgörande för kvaliteten på reflektionen. En av dessa förutsättningar handlade inte bara om den samtalsmodell som lärarna valde för de reflekterande samtalen, utan också om hur de använde sig av den. Samtalsmodellen var kollegahandledning och lärarna la mycket möda på att antingen följa strukturen för samtalsmodellen till punkt och pricka eller att medvetet ändra den. Inget lämnades åt slumpen, allt övervägdes noga.
En lärare uttryckte det så här: ”Metoden, kollegahandledning, har gjort att samtalen har förts på ett strukturerat sätt där alla kunde komma till tals. Detta sätt har passat mig bra. Det gjorde också att diskussionerna inte svävade ut. Vi kunde hålla fokus på ämnet och ärendet som vi valt.”
Med detta ville läraren tydliggöra skillnaden mot andra möten på skolan, där det som från början kunde vara ett avgränsat ärende, ofta svävade ut i diskussioner som inte ledde någon vart. Detta framkom också i skolans kvalitetsredovisningar där lärarna uttryckte en otillfredsställelse över att inte ha fått till stånd ett kollegialt erfarenhetsutbyte under konferens- och planeringstid. Lärare på många skolor har samma upplevelse. Under arbetsplats- och arbetslagsträffar går tyvärr den mesta tiden åt till att prata om inte bara enskilda elever eller elevgrupper, utan också till att administrera och samordna olika aktiviteter som ingår i verksamheten, gällande allt från utedagar till vem som ska åka med barnen till simskolan.
Även om man tänker att det pedagogiska samtalet ska få plats så prioriteras det ofta ner på grund av den komplexa och täta vardag som lärare har att verka i. Studiens resultat kan hjälpa till att belysa hur arbetsplats- och arbetslagsträffar skulle kunna se ut. Genom att avsätta en viss tid och genom att bestämma sig för att de pedagogiska samtalen ska föras på ett visst sätt, kan tiden utnyttjas effektivare. På så sätt kan man också undvika att vissa tillåts ta mycket talutrymme som ofta används till att upprepa sådant som redan sagts, eller att ämnen tas upp som inte är relevanta i det pedagogiska reflektionssamtalet.
Det är inte bara själva strukturen för samtalet som är betydelsefull för vilken slags reflektion som kommer till stånd. I fortbildningssammanhang är det inte ovanligt att lärare kommer till en träff, utan något problem som ska tas upp för behandling. Antingen har man bara fått reda på ”Ta med dig något dilemma du har i din praktik” eller så har man inte fått någon instruktion alls. Studien visar att det behövs en tydlig instruktion i hur en sådan utgångspunkt behöver se ut. Man behöver få reda på hur man ska skriva, med konkreta exempel, för att förstå meningen med reflektionsverktyget.
Lärarna i studien valde att skriva om sina erfarenheter och reflektioner i en dubbellogg. Detta var ett nytt verktyg för lärarna, även om det inte är någon ny företeelse i reflektionssammanhang. Via dubbelloggen kunde de lättare formulera sig. Med hjälp av dubbelloggen och strukturen för samtalet kunde lärarna förklara sitt innehåll, så att det blev konkret och att kärnan i ärendet framkom. De erfarenheter lärarna hade, både unika och gemensamma, kunde tematiseras i dialogen och leda till fördjupade kunskaper kollegorna mellan.
Dubbelloggen öppnade fönster mellan lärarnas olika praktiker. Den blev ett gränsobjekt som gjorde praktiken transparent och möjlig att föreställa sig. Via dubbelloggen framkom färdighetsdimensionen – berättelserna om lärarnas praktik.
Skolans verksamhet ska vila på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund. Det är dock allmänt känt att många lärare ofta varken har tid eller ork att läsa teori, uppsatser eller avhandlingar i den utsträckning som skulle behövas. Inom aktionsforskningsprojektet löstes det genom att lärarna noga valde ut artiklar eller utdrag ur litteratur att läsa. På så sätt kunde de tillägna sig kunskap och begreppsbildning kring sin praktik.
Så här formulerade sig en lärare: ”Det har varit lagom mycket att läsa och förbereda inför träffarna. Det känns viktigt att knyta litteratur till det som diskuteras. De texter vi har läst har varit intressanta.Läsningen leder naturligtvis inte fram till någon "sanning" utan ingår i en analyserande process, där en rörelse sker fram och tillbaka mellan olika perspektiv och förklaringsmodeller.”
En förklaring till att lärarna upplevde de reflekterande samtalen som givande är att de lyckades inta frirummet och göra det till något eget. Om lärare vill uppfattas som professionella måste de gemensamt verka för att skapa sådana arenor där de blir tvungna att beskriva och motivera sin yrkespraktik. En annan förklaring är att lärarna kände att de ingick i en praxisgemenskap, det vill säga att tillhöra en grupp där man visar engagemang, har en förmåga att föreställa sig andras perspektiv och kan anpassa sig. Gruppen uppvisade det som är utmärkande för en kunskapssökande allians, där man förväntas visa varandra ömsesidigt förtroende. Man bistår varandra både kommunikativt och kognitivt. En tredje förklaring handlar om att lärarna utgick från sin egen praktik. Alltså det som alla lärare vet är så viktigt när det gäller barn, att utgå från egna erfarenheter, att ta avstamp där man befinner sig. Om kunskapssökandet startar i det som är mest angeläget så kan en förändring ske.
Eva Hansson