Prov hjälper hjärnan jobba

Engelskläraren Anna Sandstén korsar skolgården med en bunt provhäften i famnen. En del av dagens lektion i 7C ska ägnas åt att nöta grammatik.

— Är det ett riktigt prov? Samlar du in svaren efteråt? frågar en elev.

— Nej, vi gör det här som en övning.

Omedelbart när eleverna lutar sig över frågorna kickar det i gång alldeles innanför pannan. Det är arbetsminnet som börjar jobba.

Men det har hänt en hel del sedan klassen senast sysslade med possessiva pronomen och oregelbundna verb. Alla bilder, ljud, lukter och smaker som passerat elevernas pannlober sedan förra lektionen är oräkneliga, och arbetsminnet, som inte för inte kallas korttidsminnet, har för länge sedan glömt allt om my, her, our, bring och throw.

För att eleverna ska kunna svara på frågorna i provhäftet måste arbetsminnet leta sig djupare in i hjärnan och ta hjälp av långtidsminnet för att se vad som finns på lager.

Nej, Anna Sandstén tänker inte samla in svaren. Det är inte för att för egen del få reda på vad eleverna kan som hon vill att de ska svara på frågorna. Det är för att de ska lära sig.

— I början tittade jag på resultaten mest för att se utvecklingen och om det gav någon effekt. Nu kan det hända att jag kollar ibland, om jag till exempel vet att en elev har svårt för något moment, men för det mesta gör jag det inte, säger hon.

Redan på 1960-talet kunde hjärnforskare konstatera att det är positivt för minnet att upprepa samma information under en längre period. Under senare år har forskarna börjat tala om den så kallade testeffekten. Flera internationella studier visar att upprepade tester är ett effektivare sätt att minnas ett material än att läsa samma material flera gånger utan att bli testad. Ju fler gånger vi hämtar informationen från långtidsminnet, desto mer kommer vi ihåg längre fram.

Sedan något år pågår det en liknande studie vid psykologiska institutionen vid Umeå universitet. En av medarbetarna i projektet är doktoranden Carola Wiklund-Hörnqvist. Hon är gymnasielärare från början och har ett särskilt intresse för arbetsminnets betydelse för inlärning. Hon beskriver att minnets grundläggande processer består av inkodning, lagring och framplockning.

— Det som händer när vi gör ett prov flera gånger är att vi upprepade gånger använder framplockningsmekanismen. Och varje gång vi plockar fram informationen så kan man säga att vi läser in den igen. Det här gör att minnesspåret i hjärnan stärks och den inlärda informationen bibehålls över tid, förklarar Carola Wiklund-Hörnqvist.

Prov för bedömning och prov för inlärning är två helt olika saker och skillnaderna kan inte nog understrykas, anser Carola Wiklund-Hörnqvist.

— När man vanligtvis pratar om prov handlar det om att man vill skapa ett omdöme om vad eleven kan efter att man avslutat ett område. Här pratar vi i stället om att använda prov inledningsvis för att stärka lärandeprocessen. Det är stor skillnad.

I höstas fick lärarna på Örnässkolan i Luleå en föreläsning om projektet i Umeå och om resultaten av att använda upprepade tester. Några blev nyfikna och har nu under drygt ett halvår använt metoden med sina elever.

Anna Sandstén är en av dem. Nu går hon runt mellan bänkarna i 7C och kikar hur det går, uppmuntrar och ger ledtrådar där det behövs.

— I början var det en del föräldrar, och elever också faktiskt, som reagerade och undrade om det här inte var fusk. En del elever trodde nog att vi var korkade, som att vi inte fattat. »Då vet vi ju vilka frågor som kommer på provet, då kan vi ju det här.« Ja, det är ju liksom det som är meningen, säger Anna Sandstén och ler.

Det viktiga arbetet är det som sker i klassrummet, att eleverna får tillfälle att jobba med frågorna och att få svar. Det finns egentligen ingen anledning att lägga ner tid på att rätta proven, tycker Carola Wiklund-Hörnqvist. Och hon tycker inte heller att man ska se det som att testerna stjäl tid från undervisningen.

— Om det här är gynnsamt för lärandet kan jag inte se något hinder för att man avsätter tid. Det här är ett komplement i undervisningen och ett bra sätt att bygga på kunskapen allt eftersom, säger hon.

För Anna Sandstén som är språklärare är det ingen nyhet att upprepning är en bra metod för att lära sig till exempel glosor. Men hon har också blivit ifrågasatt för att förespråka prov och läxförhör, särskilt som det ofta kopplas ihop med kontroll och bedömning.

— När jag satt på den där föreläsningen så kände jag »Yes!« Det var väldigt uppiggande att få höra att vi faktiskt gör rätt som nöter, nöter och nöter, säger hon.

Anna Sandstén har använt upprepade tester med såväl sjuor, som åttor och nior. Eleverna har vant sig snabbt och även om det är för tidigt att se några skillnader i resultat så märker hon i alla fall en skillnad i attityd.

— I början, innan eleverna förstod att vi inte bedömer resultatet av testerna, var de lite oroliga. Men nu när de fattat vad det går ut på är de mycket mer avslappnade när det är dags för slutprovet, säger hon.

Anna Sandstén har jobbat mycket med elever som behöver särskilt stöd och hon upplever att testmetoden är särskilt bra för dem.

— Har man till exempel diagnosen adhd behöver man ofta hjälp med struktur och planering. Genom att göra ett prov flera gånger får eleverna en viktig förförståelse. Elever med språkstörning eller lågt arbetsminne reagerar också positivt på igenkänning, säger hon.

Rickard Berglund, 4—9-lärare i matte, NO och teknik, upplever också att provstressen inför det slutliga provet har minskat.

— Jag vet själv hur nervös jag var inför ett prov och att jag inte alltid fick ur mig allt jag kunde. Nu tycker jag att eleverna är förberedda på ett helt annat sätt, säger han.

Rickard Berglund har just delat in sin klass, 7A, i grupper. Ämnet är kemi och i dag handlar det om ämnena omkring oss och säkerhet vid laboration. När alla så småningom fått fatt i en penna blir det lugnt i klassrummet. Det koncentrerade arbetet bakom pannan har börjat.

Efter några gånger med enskilda prov ville Rickard Berglund testa att låta eleverna svara på provfrågorna gruppvis. Nu ser han flera vinster med det.

— Jag tror att eleverna lär sig mer när de diskuterar och provar olika tankegångar och så kan de få höra saker som de kanske inte själva tänkt på. Ett av kriterierna i kursplanen är ju också att föra en diskussion och driva den framåt.

Men kan ett prov med några få frågor omfamna den bredd och fördjupning som styrdokumenten kräver och hjälpa eleverna att sätta in kunskaperna i ett större sammanhang?

Doktoranden Carola Wiklund-Hörnqvist menar att tester inte alls behöver fokusera enbart på ytliga kunskaper.

— Det är fortfarande ganska outforskat, men hittills finns det inget som säger att upprepade tester är negativt varken för faktakunskaper eller djupare förståelse, säger hon.

Oavsett vad forskningen kommer fram till i det avseendet vill Rickard Berglund på Örnässkolan försvara faktakunskaperna. Han menar att eleverna måste ha en del fakta med sig för att komma vidare i sina resonemang och utvecklas.

— Det är omöjligt att få ett högre betyg om du inte har en faktabas. Många elever nöter inte nog mycket, säger han.

Dessutom bekräftar Anna Sandstén och Rickard Berglund det som Carola Wiklund-Hörnqvist var inne på tidigare — upprepade tester är ett komplement i undervisningen och inget de sysslar med hela tiden.

— Vi har ju precis börjat med den här metoden men vi är väldigt entusiastiska. Nu för tiden kan det hända att jag hör eleverna diskutera grammatik i korridoren efter en lektion, då kan man ju inte bli annat än lycklig, säger Anna Sandstén.