Bedömning är ett samspel

Formativ bedömning är, till skillnad från summativ, fokuserad på hela den lärande processen, inte bara på resultatet. I bedömningen är det centralt att tydliggöra undervisningens mål för eleven, och hålla koll på var denne befinner sig i relation till målet. Enligt Viveca Lindberg handlar det emellertid inte bara om att kartlägga eller analysera var eleven befinner sig i kunskapsutvecklingen inom ämnet, utan också vad eleven har svårt med och vad läraren behöver göra annorlunda.

Summativ bedömning är däremot av det sammanfattande slaget och syftar till att ta reda på vad eleven har lärt sig, exempelvis genom prov. De två formerna av bedömning befinner sig inte i något självklart motsatsförhållande, utan kan snarare samverka med varandra för att främja en elevs lärande, förklarar Viveca Lindberg.

– Bedömningsfrågan är relaterad till vad man vill åstadkomma. De centrala frågorna när det gäller kunskap är vilka uppgifter man ger eleven att arbeta med, hur man kommunicerar kring dem samt den bedömning som ligger i kommunikationen.

Mer konkret innebär det att läraren behöver vara på det klara med varför hon eller han gör på ett visst sätt, och att vara tydlig i kommunikationen med eleverna. Det räcker inte att enbart förklara för eleven vad målet är – och vad nästa uppgift är. Då lägger läraren snarare över ansvaret på eleven än tar det själv, menar Viveca Lindberg.

Resonemanget är särskilt viktigt när det kommer till självbedömning och kamratbedömning.

– Det är vanligt att eleven automatiskt säger ”jag tycker det var bra”, men det för inte vare sig eleven själv eller klasskompisen vidare. Återigen gäller det att läraren ser sin roll. Det är lärarens ansvar att hjälpa eleverna att bedöma sig själva. Det är också lärarens ansvar att hjälpa eleven att få syn på hur bedömningen syftar till att något ska bli bättre.

– Om eleverna lär sig det finns det mycket att hämta i både självbedömning och kamratbedömning.

Den djupare förståelsen för den egna lärprocessen är alltså beroende av vilken handledningen och vägledning eleven får. Därför måste läraren finnas där som ett konstant stöd för eleven, anser Viveca Lindberg. Läraren måste också förstå sin egen i högsta grad aktiva roll i den formativa bedömningen.

För att göra det tydligare ger hon ett exempel från en av sina fältstudier. På ett gymnasieprogram med textilinriktning såg hon hur elever hanterade den ganska komplicerade relationen mellan trådriktningspilen och trådriktningen i tyget. I årskurs 1 fanns en elev som inte förstod hur hon skulle få syn på trådraken i tyget. Hon visste att den skulle synas, men hon förstod inte vad det var hon skulle se.

En liknande situation uppstod i årskurs 2 när en elev skulle göra ett par byxor efter en mönsterkonstruktion. Hon placerade ut byxmönster och den första delen av byxan helt korrekt. Även den andra delen gjorde hon rätt – men det såg fel ut. Hon mätte flera gånger och värdena stämde, men hennes ögon lurade henne.

– Det är som för piloten som flyger i dimma: ”Strunta i vad dina ögon eller dina sinnen uppfattar och följ instrumenten. Ger de rätt utslag då är du på rätt kurs.” I lärarens bedömning ligger att få eleven att förstå detta. Läraren har både yrkeskunskap om själva hantverket och lång erfarenhet av elevers lärande och svårigheter i förhållande till det specifika innehållet. Detta använder hon eller han sig av för att guida de elever som stöter på problem.

Ett sätt att konkret hantera liknande situationer är att kontinuerligt arbeta med exempel för att synliggöra hur en produkt tar form, förklarar Viveca Lindberg. Ett annat är att dela med sig av egna erfarenheter, och tydliggöra att det som eleven upplever är en naturlig del av lärprocessen.

– Eleven behöver få tillträde till lärarens förståelse. För att eleven ska få det krävs demonstrationer och ibland färdiga modeller att hänvisa till.

Att använda loggbok är ett vanligt redskap i bedömningen i skolslöjden. Enligt Viveca Lindberg kan den vara ett bra komplement om den används på vettiga sätt. Det finns flera studier som visar vad loggböckerna innehåller, det vill säga vad eleverna skriver om, men inga studier av hur lärarna använder loggböckerna för att hjälpa eleverna, berättar hon.

– Lärare som vill använda sig av loggböcker bör fundera på vilket syftet ska vara. Om man vill att loggboken ska användas för annat än redovisning av vad eleverna har gjort, måste läraren skapa förutsättningar för till exempel reflektion och analys. Annars finns risken att loggboken blir mer en tidstjuv än ett hjälpmedel.

– Om man bara slentrianmässigt gör en beskrivning av vad som har gjorts, fyller den inget syfte. Frågan jag skulle ställa mig som lärare är: Hur ska jag använda loggboken tillsammans med mina elever? Och vilken information om elevernas svårigheter kan jag få från loggboken?

En annan viktig beståndsdel i formativ bedömning är det som kallas ”feedforward”. Till skillnad från ”feedback” handlar ”feedforward” om att ge eleven alternativa vägar att gå vidare. Det kan också innebära att läraren ger exempel på praktiska situationer som uppstått i val av olika tekniker eller material. Kort sagt: läraren ger eleven en uppsättning alternativ.

– På så sätt kan eleven få veta vilka möjligheter som finns och sedan fatta ett beslut utifrån det som verkar möjligt eller begripligt.

För att eleven ska börja reflektera över sitt lärande och förstå ämnet på ett djupare plan är det alltså viktigt att den kan genomföra uppgiften med ett resultat som eleven känner sig tillfreds med. Läraren behöver kontinuerligt dela med sig av sin egen kunskap till eleven. ”Tvekaneffekten” är ett annat exempel på lärande, framhåller Viveca Lindberg, I samband med forskningsprojektet Komolär observerade hon ett antal elever i olika studiesammanhang. Bland annat mötte hon två killar som skulle göra en avancerad stol. Stolen hade ett ryggstöd som å ena sidan böjdes utåt och å andra sidan inåt. Det visade sig vara svårt för killarna att visualisera i en skiss. De behövde kunna rita stolen och gestalta det tredimensionella genom olika symboler, men hur de skulle göra det hade de inte klart för sig ännu. Den ena killen sprang hela tiden i väg och gjorde annat, men kom sedan lika snabbt tillbaka, berättar Viveca Lindberg.

– Han hade hela tiden nya idéer som han ville testa. Han bar uppgiften med sig, och trots att han var fysiskt borta från stolen så var den inte borta i hans huvud.

Exemplet illustrerar vad hon alltså kallar för ”tvekaneffekten”, det vill säga det som händer när eleven till synes gett upp om sin uppgift, men i själva verket fortsätter att arbeta med den.

– Det visar också på en situation där en formativ bedömning skulle ha behövts.

Fotnot: Forskningsprojektet Komolär – kommunikation och lärande i slöjdpraktiker – startade 2004 under vetenskaplig ledning av professor Lars Lindström. www.komolar.se