"Ny kunskap och ny erfarenhet innebär alltid påverkan på seendet, inte bara på hur vi ser utan också vad vi ser. Kunskap öppnar ögonen och omvänt: öppna ögon leder till kunskap", skriver Gert Z Nordström i en personlig betraktelse över bildämnets utveckling.
När seendet fungerar avläsande är det alltid förbundet med kunskap och erfarenhet. Även om det nyfödda barnet ser bäst på 20–30 centimeters avstånd börjar det redan rikta blickarna mot omgivningen. Speciellt viktigt är mötet med människors ansiktsuttryck. Gensvar utvecklar avläsande. Samspel antyder de första tecknen.
Ny kunskap och ny erfarenhet innebär alltid påverkan på seendet, inte bara på hur vi ser utan också vad vi ser. Allt vad skolan lär ut påverkar elevernas seende. Att lära sig simma, spela fotboll eller ta körkort innebär också att seendet förändras. Kunskap öppnar ögonen och omvänt: öppna ögon leder till kunskap. Det råder med andra ord ett ömsesidigt förhållande mellan kunskap och seende. Arkeologiskt fältarbete kan vara ett exempel. Här ska insamlat material kombinerat med utgrävningar medföra nya rön. När till synes obegripliga fynd pusslas samman med mer eller mindre begripliga kan det leda till nya upptäckter. Arkeologiskt fältarbete kräver fantasi. Det handlar om en undersökande metodik, där formeln lyder: se – dra slutledningar – se på nytt – dra ytterligare slutledningar och så vidare. Det är en sådan arkeologisk kreativ pedagogik man önskar att arbetet i skolan skulle genomsyras av.
Kan man lära sig se? Det trodde man åtminstone vid tiden för industrialismens genombrott. Och faktiskt mer än så. I en undervisningsrapport från 1877 kallad Plan för undervisning i teckning vid rikets elementarläroverk talar man till och med om att lära sig se riktigt. Postulat av det slaget möter man inte i dagens läroplaner. Seendet uppfattas snarare som en medfödd oproblematisk sinnesegenskap än ett verktyg för kunskap och inlärning. Men även om seendet alltjämt är en viktig faktor i dagens bildundervisning har det under årens lopp tillkommit andra.
År 1968, om vilket det sagts att det var året som förändrade världen, revolterade studenter och lärare vid Konstacks teckningslärarinstitut. Orsaken till upproret var ett stort och sedan länge uppdämt missnöje med den fyra år långa utbildningen som man fann otidsenlig, isolerad och auktoritär. Kurserna saknade samhällsförankring och berörde inte de massproducerade bilder vi dagligen konfronteras med i form av reklam, underhållning, propaganda, nyheter och sensationer. De blivande lärarna krävde att utbildningen skulle erbjuda tid och verktyg för att analysera den retorik, teknologi och distribution som möjliggör den kommersiella kommunikationen. Man ville bygga upp en kunskap som man sedan kunde ta med sig ut i de allmänna skolorna. När dessa önskemål efter år av kritik och besvikelse inte vann gehör tog studenternas tålamod slut. De bojkottade undervisningen och riktade sina krav till skolöverstyrelsen och utbildningsdepartementet. Olof Palme som var utbildningsminister lyssnade på studenternas önskemål och fann flera berättigade. Ett av kraven som fördes fram handlade om ny utbildningsledning. Det var på så sätt jag kom in i sammanhanget. I maj 1968 tillsatte regeringen mig som föreståndare för teckningslärarinstitutet och biträdande rektor vid Konstfack.
Till skillnad från de mer beryktade 68-händelserna – kårhusockupationen i Stockholm och kravallerna i Båstad för att stoppa en Davis Cup-match mellan Sverige och det apart-heidorienterade Rhodesia – blev konstfackupproret ovanligt framgångsrikt. Studenterna fick flera av sina krav tillgodosedda. Genom att det bara fanns en teckningslärareutbildning i landet fick reformkraven också maximal verkan. Det som ledde till förändring och förbättring kom att påverka teckningsundervisningen från Ystad till Haparanda.
Teckningslärarutbildningen på Konstfack utvecklades och förbättrades och fick snart två flaggskepp, bildanalys och polariserande pedagogik. 1980, tolv år efter revolten, bytte ämnet teckning namn till bild och från teckningslärare till bildlärare. Men den framgången innebar inte att bild fullt ut accepterades som ett språk, ett visuellt språk. Detta har alltid varit min tanke. Bilden är ett språkligt medium och som skolämne jämförbar med svenskan. Båda sysslar med kommunikation, tecken som framställs och tolkas. Det ena att med bokstäver sammanställa till ord och långa berättelser. Det andra med delar av bilder som sammanställs till hela bilder, serier, filmsekvenser eller bildberättelser. De två språken måste dessutom ständigt samverka i annonser, uppslagsverk, tidningar, filmer och så vidare. Men här har bilden placerats i en estetisk tvångströja (läs: övningsämne).
För att belysa det felaktiga men även orättfärdiga i en sådan disponering har jag under fyra decennier sökt belysa och framhålla bildens grammatik. Som hjälpmedel har jag använt mig av semiotiken, den vetenskap som arbetar med hur tecken framställs, tolkas och kommuniceras. Det finns andra infallsvinklar på denna kommunikationsproblematik och min förhoppning är att forskare med olika utgångspunkter kommer att ta vid. Detta är en viktig fråga som inte bara har att göra med hur vi avläser budskap i våra medier. Den berör också frågan om alla de barn som av en eller annan orsak har svårigheter med bokstäverna men är begåvade på bildområdet.
Dagens svenska skolpolitik, fixerad vid de så kallade basfärdigheterna läsa, skriva och räkna, är en destruktiv modell som inte bara deklasserar ämnen som bild, musik och idrott. Den skadar hela undervisningen. Färdigheter som att läsa, skriva och räkna är viktiga men de har inte den generella och kvantitativa betydelse man tillskriver dem. Självklart måste vi i Sverige kunna producera hög kunskap inom olika områden, men det betyder inte att den måste grundas på samma typ av färdigheter. Antingen rör det sig om en missriktad syn på jämlikhet eller på okunskap om vad som utvecklar och främjar ett lands behov av ledare och innovatörer. Möjligen en blandning av dessa båda missförstånd. Att kunskap och kreativitet utvecklas ur ett visst dikterat pensum är en myt. Skolan bör utveckla alla elevers allra bästa förmåga och fallenhet. Från mina trettio år vid Konstfack har jag gång på gång kunnat notera hur studenter – även de med läs- och skrivsvårigheter – har lyckats utmärkt väl med vad de företagit sig i livet. Inte bara med den konstnärliga karriären utan också i andra funktioner; som företagare, journalister, fackföreningsledare etcetera.
Den bildanalys som tillämpades på 1970-talet hade otvetydigt konsumenten för ögonen. Syftet var att ge alla elever redskap för att bearbeta de bilder som öppet eller undermedvetet sökte påverka dem och övertala dem. Genom kritisk granskning skulle de lära sig upptäcka den retorik som stod bakom budskapen.
Än i dag kan man tycka att detta var och är ett välmotiverat inslag i ett bildämne. Och tiden har ju också givit 70-talets teckningslärare rätt. I dag är det pedagogisk och moralisk underlåtelse att förbigå frågor som rör kön, klass, miljö, sex eller politik.
Pedagogik är alltid beroende av i vilket sammanhang den utövas. Dagens skola kan inte agera utan hänsyn till det som i dag berör samhällets ekonomi, sysselsättning och miljö. Det gäller i hög grad också bildämnet. Utan att det avstår från sin konsumentbetonade linje måste man ställa frågan: Hur kan ämnet förbereda barn och ungdomar för livet efter skolan? Vilka yrken och sektorer i samhället är det som behöver människor med visuell kunskap? Än en gång kan det vara intressant att hänvisa till svenskämnet. Svenskan utbildar inte journalister, författare eller speciella informatörer. Där-emot erbjuder ämnet grundläggande språkfärdigheter som är nödvändiga för dessa eller liknande yrken. Översätter man detta till bildämnet ska det heller inte vara yrkesutbildande, men det ska vara producentinriktat på så sätt att det ger grundläggande kunskaper för de elever som senare i livet vill utbilda sig till scenografer, designer, layoutare, arkitekter, filmskapare och så vidare. Många bildlärare arbetar med en sådan inriktning, men frågan är om de skolansvariga känner till detta.