Den svenska bedömningskulturens uppväxt

Den svenska bedömningskulturen har vuxit fram i mötet mellan pedagogiska, vetenskapliga, byråkratiska och politiska behov och traditioner. Genom historien har betyg och bedömning använts för att frigöra individer genom att ge meriter förtur framför socialt arv.

År 1983 skrev bedömn­ings­forskaren In­gmar Wed­man en rap­port med titeln Den evi­ga be­tygs­frå­gan. Wed­man pekade på att be­tygs­frå­gan var in­fek­ter­ad och ständigt led­de till po­laris­er­ing och de­batt. Det som är in­tres­sant är att den be­tygsre­form som nu genom­förs och som är den sämst för­bered­da be­tygsre­for­men i mod­ern tid inte var­it föremål för särskilt livli­ga de­bat­ter, vare sig i riks­da­gen eller bland ped­agoger. Det sätt på vilket vi de­bat­ter­ar eller ac­cepter­ar en be­tygsre­form är ut­tryck för en speci­fik bedömn­ingskul­tur. Jag ska där­för diskutera den sven­ska bedömn­ingskul­turen och hur den har vux­it fram.

Den sven­ska ut­bild­ning­shis­to­rien kän­neteck­nas av att be­tyg och bedömn­ing an­vänts för att frigöra in­di­vider genom att ge merit­er för­tur fram­för so­cialt arv. Sam­tidigt be­grän­sas rörligheten för dem som sak­nar merit­er. Den­na spän­ning är avgörande om vi vill förstå de olika sätt på vil­ka be­tyg och bedömn­ing får le­git­imitet från tid till an­nan. Tankar om so­cial mo­bilitet up­pstod tidigt i Sverige och rät­ten till ut­bild­ning har spelat en cen­tral roll. Sverige fick genom re­for­ma­tio­nen av kyrkan un­der 1500-talet mer­itokratiska in­slag som un­der­stöd­des av att den luther­ska protes­tantis­men inte ac­cepter­ade pre­des­ti­na­tion­stanken. Gud vis­ar teck­en på vad man är skapt för, det är inte nå­got som är givet på för­hand. Al­la (po­jkar) var i grun­den välkom­na till skolan, men skolan skulle lö­pande avläsa ”teck­en” på om de var lämpli­ga för studi­er. Där­för in­fördes exam­ina­tio­nen, un­der­söknin­gen.

Sam­tidigt när­made sig uni­ver­siteten ock­så mer­itokratiska tankegån­gar. Renäs­sans­män vid de eu­ropeiska uni­ver­siteten hade un­der 1500-talet bör­jat in­tressera sig för den an­ti­ka temperamentsläran som veten­skaplig grund för att ut­läsa studielämp­lighet. Ko­lerik­er och melanko­lik­er var läm­pade för hö­gre studi­er medan fleg­matik­er och sangviniker an­sågs ha för vat­tni­ga hjärnor för att kom­ma ihåg sak­er.

Det­ta tankegods nådde Sverige unge­fär sam­tidigt som in­tres­set för tem­per­amentsläran svalnade ute i Eu­ropa. En pri­vatlärare vid namn Gustaf Rud­er pub­licer­ade 1737 sitt livsverk: Anled­ning til snille-​walet. Rud­er ska­pade i sin bok lämp­lighet­sta­beller baser­ade på de fyra temper­amenten och utveck­lar oli­ka tester för att avläsa vilket tem­per­ament ung­domen har, såväl utifrån hår­färg och kropps­form som utifrån minnesprov och läsprov. Rud­er kan kallas vår förs­ta studievä­gledare. Han hade som oäk­ting själv fått möj­lighet att stud­era genom en rik her­res nåd, och hans drivkraft var för­mod­li­gen den självup­plev­da in­sik­ten att även fat­ti­ga kunde vara begå­vade och ly­ckas.

Rud­ers tanke var att ta ifrån lärar­na rät­ten att avgöra vil­ka som var lämpli­ga för studi­er och i stäl­let mer ob­jek­tivt fast­stäl­la det­ta genom en oberoende Snilleväl­jare. Förslaget gick på re­miss. Även om lan­dets läroverk inte hade nå­got att in­vän­da mot tem­per­amentsläran som teo­retisk grund för bedömn­ing, mot­sat­te sig samtli­ga tio läroverk som yt­trade sig att nå­gon an­nan än lärar­na själ­va kunde bedö­ma lär­jun­gar­nas begåvn­ing. Dessu­tom menade läroverken att bedömningar måste ske kon­tin­uerligt då lär­jun­gar­na utveck­las på oförut­se­bara sätt. Växjö gym­nasielek­tor­er skrev i sitt yt­trande 1740: ”Al­la da­gar ser man väl det att den ene lär­jun­gen är qvickare än den an­dre, har bät­tre minne och kan nu fort­are göra re­da för sin lexa än dess kam­rat, som fast trö­gare, dum­mare, långsam­mare, of­ta med full börd seglar den förre för­bi, då dess ju­di­ci­um [omdöme] kom­mer till större mog­nad.”

Gustaf Rud­er ville ra­tio­nalis­era och or­gan­is­era själv och inte bara in­vän­ta Guds teck­en. I det rep­re­sen­ter­ade han moder­niteten. Läroverkens ide­al var ett an­nat som in­nebar holis­tiska bedömningar, att tålmodigt och nära föl­ja lär­jun­gens utveck­ling. Rud­ers ide­al kom över det föl­jande sek­let att vin­na i allt fler sek­tor­er, men särskilt i skolans värld finns spän­nin­gen kvar mel­lan dessa två oli­ka ide­al: Hur my­ck­et ska vi for­ma och justera det växande bar­net och hur my­ck­et ska vi lå­ta det föl­ja sin egen fria utveck­ling?

Fridtjuv Berg lyfte fram Rud­er som en pi­onjär för so­cial mo­bilitet genom ut­bild­ning i diskus­sion­er­na kring bot­ten­skolan un­der 1880. Ett steg mot allmän skol­gång var in­föran­det av skol­plik­ten 1878 även om det egentli­gen var först i och med skärp­ta re­gler mot an­vänd­nin­gen av min­deråri­ga (un­der tolv år) i in­dus­tri­er­na 1900 som den fick genom­slag. In­dus­tri­er­na fick inte anstäl­la barn som sak­nade avgångs­be­tyg. Därmed kom ock­så krav på att folk­skolans avgångs­be­tyg for­malis­er­ades. Det in­tres­san­ta är att be­ty­gen inte skulle ge ar­bets­gi­varen en bild av elev­er­nas kun­skaper utan hin­dra ar­bets­gi­vare från att anstäl­la barn som inte fått möj­lighet till studi­er. Först senare kom­mer be­tyg från folk­skolan att få be­ty­delse som ur­valsin­stru­ment, men då till re­al­skolan. I sam­man­hanget är det värt att be­tona att de fles­ta län­der som i dag ger be­tyg i årskurs sex gör det för att det är då grund­skolan (pri­ma­ry school) tar slut. Be­ty­gen är ett avgångs­diplom av mer rit­uell be­ty­delse in­för påbör­jan­det av den sekundära ut­bild­nin­gen (sec­ondary school), un­dan­taget Tysk­land, Öster­rike och Ned­er­län­der­na där be­tyg från årskurs 4 till 6 är ur­vals­grun­dande. Grund­principen i de fles­ta län­der i Eu­ropa är att be­ty­gen sätts i slutet av grund­skolan, må den sedan vara sex- ​eller nioårig.

I takt med att allt större an­de­lar av en årskull avs­lu­tade folk­skolan ökade tryck­et på re­al­skolan att an­ta fler elever. Re­al­skolan hade länge tilläm­pat in­träde­sprov med ar­gu­mentet att lärar­na själ­va var bäst läm­pade att se vil­ka som hade vad som be­hövdes. Un­der 1930- och1940-tal­en bör­jade det påver­ka ar­betet i folk­skolan neg­ativt då folk­skolan lade my­ck­et tid på att preparera elev­er­na in­för en prövn­ing som de fles­ta ändå inte gjorde. I stäl­let bör­jade man från statens si­da att föror­da an­vänd­nin­gen av be­tyg som in­trädesin­stru­ment. Läroverkens representan­ter menade dock att det inte gick att lita till folk­skol­lärar­nas be­tyg. Cari­ta Has­sler-​Göransson och Frits Wig­forss hade un­der 1930-talet utveck­lat så kallade stan­dard­is­er­ade prov. De ryck­te nu in och menade att om lärar­na an­vände dessa prov så skulle de kun­na sät­ta mer jäm­för­bara be­tyg. Stan­dard­prov in­fördes på försök 1943 för att sedan an­vän­das i full skala 1955. Då hade Frits Wig­forss var­it död i ett par år och Torsten Husén vid Lärarhögskolan i Stock­holm, mätp­sykol­ogiskt ut­bil­dad för mön­string­stester­na av rekry­ter un­der an­dra värld­skriget, hade axlat man­teln. Nya prov, nu mer mät­te­oretiskt förankrade än de Wig­forss ar­be­tat fram, bör­jade pro­duc­eras i läs­ning, skrivn­ing och räkn­ing. Om Wig­forss haft som vi­sion för sina prov att stär­ka lärar­nas kom­pe­tens i bedömn­ing, tog Husén och hans kol­leger proven i en helt an­nan rik­tning. De skrev i boken Standard­prov 1956: ”[F]örde­lar­na med de ob­jek­ti­va testen är be­ty­dande. Bedö­marens sub­jek­ti­va värder­ing kan helt elim­in­eras eller be­grän­sas. Uppgifter­na kan till­rät­taläg­gas och ar­rangeras så att de blir till­räck­ligt mån­ga och lagom svåra på var­je om­råde man vill täc­ka.”

Ci­tatet är typiskt för den typ av kun­skapsmät­ning som växte med ar­métesten som för­la­ga. Testen skulle vara en­kla att ad­min­istr­era till en stor mängd rekry­ter och de syf­tade till att vas­ka fram skill­nad­er. Sam­tidigt som det­ta sätt att mä­ta tog sig in i skolan fanns det ock­så en hel del övrigt att ön­ska både av folk­skolans och av läroverkens bedömningar. Lärar­na hade var­it rel­ativt au­tono­ma i sin bedömn­ingsprak­tik som till stor del byg­gde på förhör, lapp­skrivningar och ex­am­ina­tion­er. Den typen av bedömn­ing rim­made il­la med efterkrigssamhäl­lets önskemål om självständi­ga och kri­tiska in­di­vider. Inte minst ville stats­mak­ter­na mo­tar­be­ta lärar­nas moraliska bedömningar av elev­er­nas flit och per­son­lighet, särskilt på gym­nasi­et. Sverige behövde inte en ku­vad ung­dom. Men var det ändå så klokt att ”elim­in­era” lärar­nas bedömningar och er­sät­ta dem med cen­trala prov och rel­ati­va be­tyg?

Redan i utvärder­ingsar­betet kring grund­skolans tillkomst un­der 1950-talet noter­ade forskare att det man mäter och de sätt på vilket man mäter kun­skaper får oönskade bieffekter. I ar­bete­na kring det rel­ati­va be­tygssys­temet be­trak­tas där­för prov och be­tyg som ett nöd­vändigt ont och det gällde att min­imera dess ef­fek­ter genom att bara mä­ta och värdera så­dana kun­skaper som inte kunde ta ska­da av att värderas. Det visade sig emeller­tid snart att den håll­nin­gen led­de till att det enkelt mätbara blev dominerande i undervisningen.

1970-talet kan beskri­vas som ett generellt auk­toritet­sup­pror. Be­tyg och de cen­trala proven sågs som or­sak­er­na till både so­cial re­pro­duk­tion och att lärare och elever up­plevde skolan grå och trist. Be­tyg­sutred­nin­gen 1973 kom efter fyra års ar­bete fram till att be­ty­gens roll i kommu­nika­tio­nen mel­lan hem och sko­la skulle min­ska och er­sät­tas med bland an­nat kvartssam­tal. I Lgr80 be­ton­ades skolans och lärar­nas mak­tpo­si­tion och att det var vik­tigt att motver­ka so­cial och ide­ol­ogisk re­pro­duk­tion. Skolöver­styrelsen un­der­sök­te möj­ligheter­na att utveck­la målstyrn­ing och un­der 1980-talet påbör­jades försök med na­tionel­la utvärderingar med bredare resul­tat­mått än en­bart elevpresta­tion­er.

Un­der 1980-talet kom be­tyg och cen­trala prov att be­trak­tas som ett nöd­vändigt ont. Stat­en gjorde vis­sa mildringar i sina re­gleringar, men an­nars läm­nades frå­gan åt sitt eget öde. Inte heller nå­gon egentlig forskn­ing bedrevs kring bedömn­ing. In­gen bli­vande lärare fick nå­gon un­der­vis­ning att ta­la om kring bedömn­ing vid lärarut­bild­nin­gen. I stäl­let för att ta nya ini­tia­tiv kring bedömn­ing etabler­ades ett dödläge, där nya lärare bedömde elever så som de bliv­it bedöm­da när de själ­va var elever. Det in­nebar att bruket av kon­ven­tionel­la och standardprovslik­nande bedömningar kom att domin­era. Trots att både Lgy70 och Lgr80 strävade mot att tona ned utan­til­lkun­nan­det var det vad som pre­mier­ades hos elev­er­na som en kon­sekvens av att lärar­na inte vis­ste hur de skulle utvärdera elev­er­na an­nor­lun­da.

Redan i 1946 års skolkom­mis­sions ar­bete fanns en vi­sion om en de­cen­tralis­er­ad sko­la fri från onödig byråkrati. I ljuset av att utveck­lin­gen gått trögt med im­ple­menterin­gen av Lgy70 och Lgr80 och utifrån den mas­si­va kri­tik som både Rik­sre­vi­sionsver­ket och ped­agogiska forskare rik­tat mot Skolöver­styrelsen, blev det runt 1990 dags att re­alis­era vi­sion­er­na från 1940-talet. En förut­sät­tning för de­cen­tralis­er­ing var att kom­muner­na id­kade självkon­troll och att stat­en kunde sam­la in re­sul­tat på na­tionell nivå och föl­ja utveck­lin­gen. Både stat och kom­mun skulle kun­na rik­ta in­satser baser­ade på re­sul­tat. Men vad var då skolans re­sul­tat? I allt utredningsarbete fick den frå­gan egentli­gen in­get bra svar. Om re­sul­tat­styrn­ing ska fungera be­höver man in­for­ma­tion om vil­ka oli­ka mål elever och skolor up­pnår, var­för de prester­ar som de gör, och hur an­dra pro­cess­er och resurs­er kan le­da till re­sul­tat­för­bät­tringar.

Det har var­it svårt att ta fram ett brett re­sul­tat­be­grepp som kan kny­tas till pro­cess­er i skolan på ett så­dant sätt att mål och re­sul­tat­styrn­ing funger­ar. Skolver­ket har strä­vat efter att få ett ro­bust re­sul­tat och då är mer­itvär­den och genom­strömn­ing lät­till­gäng­li­ga da­ta. I en PM från 2001 skriv­er myn­digheten: ”Även om vi mot för­modan skulle kun­na ska­pa en mod­ell som förk­larar mer av de struk­turel­la förut­sät­tningar­na på skol­nivå, så skulle den bli allt­för kom­plex, svår och kost­sam att försör­ja med nöd­vändi­ga da­ta.”

Skolver­ket vis­ste att en­kla re­sul­ta­tre­dovis­ningar kunde påver­ka lärar­na neg­ativt, men myn­digheten be­trak­tade vid sin till­blivelse med­bor­gar­nas rätt till in­syn i skolan som ett överord­nat be­hov. Det är ett svårt val: genom­skin­lighet eller ökad kvalitet? Bå­da målen ty­cks inte kun­na up­pnås sam­tidigt. Den prestige­ful­la kon­sult­fir­man McK­in­sey har visat att skolor, re­gion­er och län­der som ham­nat i en neg­ativ spi­ral blir allt säm­re av att re­sul­tat­en pub­liceras, medan de som går framåt inte påverkas alls av re­sul­tat­pub­licer­ing. Re­sul­tat­en måste tolkas och förk­laras om de ska göra nå­gon skill­nad.

Ett prob­lem är att skolans re­sul­tat är yt­terst svår­tolka­de. Ju län­gre ifrån klass­rum­met man kom­mer desto svårare blir det dessu­tom. Poli­tik­er och skol­byråkrater försök­er hit­ta en­kla och över­gri­pande svar, när det of­tast hand­lar om vad man gör i klass­rum­met. Det som funger­ar för vis­sa elever och lärare funger­ar inte för an­dra. En grun­didé med re­former­na i bör­jan på 1990-talet var att lärar­na skulle ges ett större utrymme att fat­ta pro­fes­sionel­la beslut. Inte minst ifråga om be­tygsät­tning och bedömn­ing. När Skolver­ket 1994/95 skulle im­ple­mentera det nya be­tygssys­temet fanns emeller­tid in­ga tidi­gare er­faren­heter att byg­ga på och i det när­maste in­gen forskn­ing om bedömn­ing. Lärarkåren fick ett stort ansvar i sitt knä utan vi­dare stöd och med en helt an­nan tra­di­tion kring bedömn­ingsme­toder än det som efter­frå­gades. Återi­gen blev bedömn­ing nå­got som kom i an­dra hand.

2011 re­alis­eras så det be­tygssys­tem som 1992 års par­la­men­tariska be­tyg­sutred­ning lagt fram. Utred­nin­gen slog fast att det av utveck­lingsp­sykol­ogiska skäl var olämpligt att be­tygsät­ta elever tidi­gare än i årskurs 7, så den borg­erli­ga regerin­gen lade en propo­si­tion, som senare socialdemokra­ter­na re­vider­ade, för ett bok­stavs­be­tyg från årskurs 7 i sex steg. Dessa steg följde Blooms tax­ono­mi. I dag har man dock valt att inte an­vän­da kun­skap­skvaliteter som grund för be­tygsnivåer­na utan in­fört ett mer kvan­ti­ta­tivt sätt att se på presta­tion­er där grader­bara ad­verb styr vil­ka oli­ka be­tyg elev­er­na kan få; på vad sätt eleven kan (vä­lutveck­lat) eller i vilken grad (viss). Både det nya och det gam­la syn­sät­tet har sina bris­ter och förtjän­ster men det är svårt att förstå hur ökad rel­ativitet ska bidra till ökad likvärdighet som lyfts fram som ett vik­tigt mo­tiv till de nya be­ty­gen. Och för­mod­li­gen är det inte det som det nya be­tygssys­temet har som yt­ter­sta funk­tion. Nej, vin­sten med att by­ta be­tygssys­tem är nog främst poli­tisk. Regerin­gen kan fram­stå som handlingskraftig och ansvarsta­gande för en sko­la regerin­gen själv valt att sät­ta en kris­stäm­pel på.

Be­tyg och bedömn­ing är i högs­ta grad nå­got det går att göra poli­tik av. Skill­nader­na mel­lan block­en är ty­dli­ga, om än små. I grun­den lig­ger skil­da upp­fat­tningar om be­tyg och prov som ped­agogiska red­skap. Det borg­erli­ga block­et har av tra­di­tion ansett att be­tyg, konkur­rens och krav på re­sul­tat är mo­ti­va­tions-​hö­jande, medan vän­sterblock­et som fram till 1970-talet främst sett be­tyg som jäm­likhetsska­pande un­der 1980- och 1990-talet mer bör­jade pe­ka på be­tyg som stig­ma­tiserande och klass­re­pro­duc­erande. I be­ty­gen vi­lar flera moraliska ställ­ningsta­gan­den som fall­er till­ba­ka på två frå­gor: i vilken grad ska vi for­ma bar­nen som vi vill ha dem och i vilken grad kan vi bestäm­ma vil­ka kun­skaper som är vik­ti­ga att ha i framti­den? Dessa frå­gor de­lar inte bara poli­tik­er utan ock­så lärare och föräl­drar i oli­ka läger. När och hur man anser att be­tyg ska sät­tas kan ses som en upp­fat­tning om svaret.

Den sven­ska bedömn­ingskul­turen har vux­it fram i mötet mel­lan ped­agogiska, veten­skapli­ga, byråkratiska och poli­tiska be­hov och tra­di­tion­er. Från­varon av diskus­sion kring det nya be­tygssys­temet kan förstås mot bak­grund av en bedömn­ingskul­tur som be­trak­tat be­ty­gen som nå­got nöd­vändigt ont, oavsett om be­ty­gen be­hövs för att möjlig­göra studi­er, ska­pa kar­riärvä­gar eller an­vän­das för kon­troll. Be­tyg har ansetts ha pos­iti­va jäm­likhetsska­pande kon­sekvenser men neg­ati­va ef­fek­ter på läran­det. Genom att i förs­ta hand be­tona be­ty­gens jäm­likhetsska­pande po­ten­tial har den borg­erli­ga regerin­gen fått le­git­imitet för det nya betygssystemet. Det är ett ar­gu­ment som har en djup förankring i den sven­ska bedömningskul­turen. Ett an­nat typiskt drag i vår bedömn­ingskul­tur är fix­erin­gen vid be­tyg. Även om jag efterl­yser en diskus­sion om de nya be­ty­gen hop­pas jag att vi i framti­den intresser­ar oss mer för bedömn­ing för lärande.