Lärare som inte mötte mördaren nekas skadeersättning. ”Afa:s definition av hot är för snäv”, säger Lärarförbundets expert på arbetsskadefrågor.

27 av Lärarförbundets medlemmar har ansökt om ersättning för det psykiska lidande de har utsatts för efter skolattacken mot Kronan i Trollhättan. Men lärarna får inte traumat erkänt som arbetsskada om de inte mötte gärningsmannen.

Karin Agardius och Christian Edvardsson, som intervjuas i reportaget om Kronan, är två av de lärare som har fått negativa förhandsbesked från försäkringsbolaget Afa på sina ansökningar om arbetsskada.

— Det handlar om att man inte har varit direkt utsatt för hot, det vill säga att du inte har stått öga mot öga med gärningsmannen, kommenterar presschef Caroline Rylander på Afa Försäkring.

Lärarna vi har talat med har befunnit sig vägg i vägg med mördaren och har känt fara för sina och elevernas liv. Är inte det ett direkt hot om våld?

— Jag förstår att det måste ha varit en fruktansvärd upplevelse. Men som praxis är i dag för hot och våld omfattas inte sådana personer av försäkringen.

Lärarförbundet kommer att driva frågan vidare:

— Lärarna har varit oerhört utsatta av ett extremt hot utifrån och vi anser att Afa:s definition av hot är för snäv, kommenterar Hans Flygare, expert på arbetsskadefrågor på Lärarförbundet.

Förbundet kopplar nu in LO-TCO Rättsskydd för att i första hand föra en dialog med Afa Försäkring innan försäkringsbolaget fattar slutligt beslut i arbetsskade­ärendena. Beslutet kan sedan överklagas.

Ersättningsbeloppen för hot och våld är blygsamma, ett par tusen kronor kan det röra sig om, men det är alltid en individuell bedömning, enligt Caroline Rylander.

— Det handlar inte om mycket pengar. Men det ger ett erkännande för att den som drabbas har utsatts för något extremt, säger Hans Flygare.

Dessutom är en erkänd arbetsskada krav för att få ersättning för förlorad arbetsinkomst, sjukbesök och läkemedelsköp.

Lärarförbundet i Trollhättan känner till att tio av medlemmarna har fått negativa förhandsbesked om sina ansökningar om arbetsskada. Bara en har fått arbetsskadan godkänd. Hur det har gått för övriga 16 medlemmar vet lokalavdelningen inte ännu.

Här möter du i varje nummer en förskollärare som berättar om sig själv. Den här gången lär vi känna glädjespridaren Kristina Sjöbäck som har tagit steget till att bli chef.

Boken Robinhund handlar om barnen som alltid får skulden, men som ofta drivs av äventyrslust och tro på sin egen förmåga.

Robinhund har ingen lust att gå till förskolan den här dagen. ”Alla är dumma” säger han till sin storebror.

Jag älskar att läsa böcker för barn! När man får ta del av deras funderingar, erfarenheter och reflektioner kan jag bli helt lyrisk. Med den här boken blev det många sådana stunder. Jag läste boken första veckan i vår nya barngrupp. 17 nyfikna och förväntansfulla sexåringar hade bland tre böcker röstat fram att jag skulle läsa Sjukhustjuven. Jag hann inte läsa många rader förrän vi fick något att diskutera. Vad är bedövningsplåster? Och när behöver man det? Eleverna berättade om sina erfarenheter av sjukhus och skador. Några barn hade också varit med om att deras pedagog på förskolan fått cancer och berättade om det.

Rex har fått utslag på kroppen och är därför på sjukhuset för att ta reda på vad det är. Hans syster Rut är också med. När Rut ska hämta Nintendospelet de glömt i väntrummet är det borta. Lite senare är ett annat barns glass i frysen borta. När sedan ytterligare ett barn blir av med sin kanin förstår Rut att det måste finnas en tjuv på sjukhuset. Men vem? Och hur ska de fånga tjuven? Rut och Rex gör en fälla och tillsammans med de andra barnen gömmer de sig bakom soffan i väntrummet för att se vem tjuven är. Eleverna gissar vilt vem som kan vara tjuven. De tar hjälp av både bilder och text för att gissa. Kan det vara pingvinen som finns på bokens baksida? Eller kanske Doris, sjuksköterskan som alltid verkar dyka upp när något försvunnit? Boken ger en bra start för boksamtal. Vi gissade vad som skulle hända, kopplade text till egna erfarenheter och redde ut ord.

Boken har ett lätt språk och beskriver ur barns perspektiv hur man kan se på omvärlden. Det är många roliga bilder som man kan stanna upp och prata kring. Boken är på 36 sidor men det tog några dagar att läsa ut den eftersom vi hade så mycket att prata om.

Eleverna tyckte att boken var spännande och rolig. Det blev en riktigt mysig stund med en känsla av gemenskap.

Så läs Sjukhustjuven och gå in i barnens värld med hopp om många nya tankar hos både elever och pedagog.

Var fjärde grundskollärare besväras av arbetsrelaterad stress. Många jobbar på trots sömnbesvär och ångest.

Bara psykologer och socialsekreterare ligger högre bland de yrkesgrupper som upp­lever hög psykiskt belastning i arbetet, enligt en ny rapport från Arbetsmiljöverket. 

Förskollärare och fritidspedagoger har också höga tal, var femte upplever stressrelaterade besvär. De toppar även listan över sjuktal på grund av psykiska diagnoser (se grafik). 

Att grundskollärares sjuktal är lägre kan tolkas som att de i högre grad går till arbetet trots belastningen.

— Man går inte hem i första taget om man känner stress. Tvärtom, man jobbar mer, ­säger Marie ­Andersson, grundskollärare och arbetsplats­ombud för Lärarförbundet på Skiljeboskolan i Västerås.

I Västerås visar den lokala medarbetarenkäten från förra året att 38 procent av låg- och mellanstadielärarna upplever att de »alltid har för mycket att göra«. När de ska uppskatta vad som hindrar dem från att arbeta effektivt anger 63 procent »hög arbetsbelastning«, men »datasystem« hamnar också högt med 54 procent.

Även den svåra vikarie­situationen, högre krav på dokumentation och fler pedagogiska utredningar tynger, förklarar Marie Andersson.

— Allt ska dokumenteras nu för att man ska ha ryggen fri, och det finns inte lika mycket annan personal längre. 

Det finns flera anledningr till att jobba trots stressen.

— Det är ingen som egentligen gör ditt jobb när du är borta. Även om du får en vikarie ligger allt kvar och väntar på dig, säger Marie ­Andersson.

Just vikariesituationen har varit en av de stora utmaningarna, bekräftar Jan Lindblom, barn- och utbildningsdirektör i Västerås. Staden satsar nu på andra resur­ser, som lärarassistenter och resurs­pedagoger. 

— Vi ser också över rektorers förutsättningar att hinna med lärarna. 

Även it-stressen kommer att minska, enligt Jan Lindblom.

— Västerås stad har satsat ganska kraftigt på digitalisering, men vi har inte riktigt haft en organisation för att ta hand om det. Nu har vi anställt en it-chef och flera it-administratörer som ska hjälpa skolorna. Vi har också satsat på fortbildning för lärarna.

Hans Flygare, Lärarförbundets arbetsmiljöexpert, hoppas att den nya föreskriften om organisatorisk och social arbetsmiljö (Afs 2015:4) blir ett verktyg för arbetsgivare och fack att fördjupa arbetet.

— Vi måste börja prata om belastning och balansen mellan resurser och krav. Vi vet att hög arbetsbelastning leder till ohälsa på sikt. 

Ta bort möjligheten att köa för en plats på populära friskolor, tycker Skolkommissionens nye ordförande Jan-Eric Gustafsson.

Starta en ny digital lärarutbildning i Kista, föreslår tre professorer vid Stockholms universitet. Samtidigt pågår arbetet med att utveckla det digitala innehållet i lärarutbildningarna runt om i landet.

Lärarstudenter kan gå en hel utbildning utan att lära sig använda digital teknik i undervisningen. Att reformera lärarutbildningarna verkar inte vara en framkomlig väg, utan en ny utbildning behöver startas för att möta dagens utmaningar. Det skriver professorerna vid Stockholms universitet, Uno Fors, Robert Ramberg och Staffan Selander, tillsammans med Johan Ödmark, vd för Kista science city på DN Debatt på torsdagen.

Att implementera en ”digital omdaning” på nuvarande lärosäten ser inte debattörerna som en framkomlig väg, på grund av bland annat ett ”institutionellt motstånd”. Därför hoppas de att regeringen ska skjuta till pengar för en helt ny utbildning, vars erfarenheter senar även skulle berika andra lärosäten.

Men Anna Hagborg, utbildningsledare för lärarprogrammen vid Uppsala universitet, tycker inte att en ny utbildning är en bra idé.

– Det är bättre att låta redan etablerade lärarutbildningar ta ansvar för att uppfylla det lärandemål som finns inom detta område.

I Uppsala ingår obligatoriska ikt-delar i lärarprogrammet, förklarar Anna Hagborg, och de håller på och utvecklar och bygger ut dessa delar ännu mer.

– Även om det finns saker att utveckla så menar jag att vi kommit en bra bit på väg.

Vid Göteborgs universitet pågår ett långsiktigt arbete med digital kunskap och pedagogik, det finns ett nytt måldokument som ska vara uppfyllt 2020.

Enligt Maria Jarl, ordförande i samordningsnämnden för lärarutbildningarna vid Göteborgs universitet, finns det mycket kvar att göra, men också planer för att göra det.

– Jag förstår inte riktigt kritiken mot att det inte finns ett obligatoriskt innehåll. Det är ju ett ansvar som lärosätena har att integrera dessa frågor i alla program, säger hon.

Maria Jarl vill inte ta ställning för eller emot en ny lärarutbildning, men säger att det redan idag finns ett utbyte mellan landets lärarutbildningar kring digital kompetens, exempelvis vid det årliga MIK-konventet, som i år anordnas i Borås.

– Det är generellt sett en bra idé att vi ska lära av varandra, säger Maria Jarl.

Även Clas Hättestrand, prorektor med övergripande ansvar för lärarutbildningarna vid Stockholms universitets lärarutbildningar har besvarat kritiken idag och ”välkomnar engagemanget” (se länk i ruta här intill).

”De satt på mig, en på benen, en på ryggen. Två vuxna män. Det kändes riktigt hemskt. Jag bara kämpade emot.”

Det har gått några dagar sedan Ekots granskning av ”fallet Oscar” sändes. Han var nio år då personalen på hans skola vid flera tillfällen höll fast honom mot golvet. Jag lyssnar på programmen om och om igen. Flera experter vittnar om hur farligt det är att hålla fast en person som är i stark affekt, på mage på det sätt som gjordes mot Oscar. I värsta fall kan det leda till döden.

Förutom detuppenbart horribla i att skolan utsätter elever för livsfara, är det en sak som slår mig med full kraft: Skollagen tillåter faktiskt såna här metoder. Skolinspektionens generaldirektör Helén Ängmo säger i ett radioinslag att myndigheten ska pröva fall som Oscars mot två ställen i lagen: det som slår fast att ingen ska bli utsatt för kränkning, och det som säger att läraren har befogenheter att ta till åtgärder för att upprätthålla trygghet. Och i Oscars fall har man bedömt att det var rimligt att göra så här. Samma bedömning har myndigheten gjort i 35 av de 43 fall av fasthållning som Ekot har gått igenom.

För de här barnen är det hela ett enda stort lotteri. På en annan skola hade de inte behövt bli fasthållna. På den skola där Oscar går nu har personalen aldrig hållit fast honom – trots att han har blivit arg även där. De har kartlagt vilka situationer som är svåra för Oscar – till exempel tävlingar på idrotten – och sedan anpassat verksamheten efter hans behov.

Känns metoden igen? Ja, det är klassiskt specialpedagogiskt arbete. Ett sånt som ska finnas och fungera på alla skolor. Det står också i skollagen.

Letandet efter de populära pokémonfigurerna fortsätter – mot högre nivåer.

»Magmar med 464 cp är min bästa pokémon. Men jag tror jag gillar Meowth bäst för den ser ut som min katt.«

Jim Love Kohronen, 10, förklarar att cp står för combat power och är ett mått på hur bra en pokémon är på att fajtas i de pokémongym som dyker upp på mobilskärmen när man är på vissa platser i stan.

Fast han och hans kompisar Theodor Hultman, Sixten Härnström och Elias Lundin är inte främst intresserade av att strida i gymmen, utan mer av att leta nya pokémon som de fångar med virtuella bollar. De har snabbt lärt sig vilka platser i Västerås som är bra. Tar de sig till Rocklunda, en kilo meter från fritidsklubben där vi befinner oss, kan till exempel den förhållandevis sällsynte Mr Mime visa sig i mobilen.

— Och Botaniska trädgården bredvid biblioteket är bra. Där brukar det sitta jätte många och spela, berättar Sixten. Han började spela Pokémon Go redan före lanseringen i Sverige den 16 juli.

Hans bästa kap hittills är Vaporeon med 1 500 cp. Men favoriten — Snorlax — letar han fortfarande efter.

Nästan alla deras kompisar är på jakt efter de färgglada monstren. Theodors pappa spelar. Och Sixtens morfar. Varför? För att det är så kul.

— Man går på upptäcktsfärd, ser nya platser och får nya och bättre pokémon. Det är jättespännande att se vad det blir av äggen, säger Elias.

Äggen, som man kan samla på sig vid så kallade pokéstops (platser där många människor spelar som visas med en symbol på skärmen) läggs i inkubatorer och kläcks när spelaren har gått ett visst antal kilometer. Har man tur är det en raritet som Lapras som tittar fram.

— Fast en gång gick jag två kilometer för en Rattata, den sämsta pokémon, säger Theodor.

De pokémon de redan har kan de utveckla till nya, bättre och starkare. Det gör de genom att ge sina dubletter och tripletter till Professor Willow som ger godis i retur. Eller med grabbarnas egna ord:

— Man får candysar när man transferar och använder candysarna när man evolvar.

Det har förts en kultursidesdebatt om huruvida Pokémon Go är utvecklande eller begränsande. De här killarna har både för- och nackdelar fullständigt klara för sig:

— Det är bra för såna som behöver motion. Jag är ute och går minst två timmar om jag inte har fotboll. Förut satt jag mest hemma vid datorn eller tv:n och spelade, säger Sixten.

— Man får nya vänner. Jag har träffat flera killar på samma ställe flera dagar i rad. Då lär man känna varandra, tilllägger Theodor.

Fast det har hänt att folk har dött, enligt Jim.

— Det var en kvinna i Japan som blev påkörd för att mannen som satt i bilen spelade medan han körde, säger han.

Och Elias ger ett råd:

— Man måste kolla var man går. Man ser när det blir en bilväg på skärmen, då brukar jag titta upp.

Det finns 40 nivåer och 151 olika figurer. Vad händer när de har hittat alla? Det beror på hur många upp dateringar det kommer. Om det inte kommer så många blir det tråkigt till slut. Men de lär nog spela ett tag till i alla fall.

Theodor:

— Man vill nå toppen, ha allt fullt. Det är målet.

Genom att analysera undervisningen, frigöra sig från boken och bjuda in eleverna till gemensamt utforskande har synen på matematiken förändrats på Manillaskolan. Bland både lärare och elever.

– 4 multiplicerat med 16. Varför räknar ni det?

Maria Farkas Rudin är lärare i matematik på Manillaskolan i Stockholm, en specialskola för döva och hörselskadade elever där all konversation sker på teckenspråk.

På bänken framför Wilma Björck och Axel Lindblad i klass 9 ligger papperslappar med siffrorna 3 och 4 i olika talkombinationer, exempelvis 3+3+3+3, 3 x 4, 4 x 4 x 4 och 3 upphöjt till 4. Här finns också lappar med likhetstecken och tecknen för större än och mindre än. Deras klasskamrater har samma uppsättning lappar och alla kämpar febrilt med att kombinera tal och tecken för att skapa uppställningar som stämmer.

Nu vill Maria Farkas Rudin att Wilma Björck och Axel Lindblad ska motivera varför de räknar som de gör. Ett viktigt moment i dagens lektion är nämligen att föra och följa matematiska resonemang, använda matematiska begrepp och uttrycksformer samt att argumentera för sina slutsatser.

– Det blir ju 64, då hade jag ju rätt, utbrister Axel Lindblad plötsligt men Maria Farkas Rudin ger sig inte.

– Ja, men varför räknar ni ut det? envisas hon.

För två år sedan initierade rektorn Ann-Sofie Montelius ett förändringsarbete på Manillaskolan. Syftet var att utveckla undervisningen för att i förlängningen höja elevernas kunskaper och öka deras mål-uppfyllelse. Arbetet har omfattat alla lärare på skolan men utformats på lite olika sätt beroende på vilket ämne det rör sig om.

Lärarna som undervisar i matematik fick delta i ett forskningsprojekt tillsammans med forskare från Stockholms universitet. Projektet utgick i sin tur från en forskningsmodell som utvecklats vid Helsingfors universitet, Change Laboratory (se sid 27).

Önskemålet hos både skolledningen och forskarna var att matematikundervisningen skulle bli mer kollektiv och utforskande. Frågeställningar som lärarna arbetat med är exempelvis: Hur undervisar jag? Skapar jag utrymme och förutsättningar för ett utvecklat kunnande hos eleverna? Har jag ett tydligt syfte med det jag gör i klassrummet och vad vill jag komma vidare med?

– Grunden är att kunna analysera sin egen undervisning och se hur den fungerar i förhållande till kunskapsuppdraget i läroplanen. Vi har ägnat mycket tid åt att försöka identifiera vad kunnandet är. Vad är det man kan när man kan? Om en elev kan positionssystemet, vad kan den då? säger Monica Basilier Braennstroem som är förstelärare och speciallärare på Manillaskolan.

Forskarna har intervjuat lärarna och filmat deras undervisning för att beskriva nuläget och försöka ringa in de problem och utmaningar som finns. Vad är det läraren försöker åstadkomma? Och vad är det eleven gör? Vill hon eller han bara göra läraren nöjd?

Change Laboratory liknar en learning eller lesson study på så vis att fokus ligger på att förbättra undervisningen genom att analysera insamlat material, exempelvis en filmad lektion. Men modellerna skiljer sig åt på en viktig punkt. I en learning eller lesson study känner man redan på förhand till ett problem eller en svårighet som man vill åtgärda. Change Laboratory är en övergripande metod för att utveckla grunden för hela verksamheten, i det här fallet matematikundervisningen i stort.

Och för att få ett helhetsperspektiv är en väsentlig del i processen att blicka tillbaka och se verksamheten ur ett historiskt perspektiv, både när det gäller den egna skolan och utbildningssystemet i stort. Men också hur matematikundervisningen har förändrats över tid. Mycket som görs i skolan sker oreflekterat och av gammal vana. Exempelvis finns en tradition inom specialskolan, och även bland speciallärare och specialpedagoger, att arbeta en till en med eleverna, menar Monica Basilier Braennstroem.

– Man börjar med att identifiera ett problem hos Putte, sedan kommer specialpedagogen och tar med sig Putte med problemet för att lösa det och sedan får Putte gå tillbaka till gruppen igen. Men i stället för att arbeta individuellt med eleverna kan vi pedagoger ta med dem alla in i mattelandskapet, säger hon.

Den gemensamma vandringen i matteland-skapet är en metafor som lärarna använt sig av i utvecklingsarbetet och som ger en bild av det utforskande arbetssätt som man vill åstadkomma. Beroende på elevernas kunskaper kommer en del bara se att skogen är grön medan andra ser stenar och mossa, tallar och lövträd. För läraren gäller det då att finnas tillgänglig för att ställa frågor och utmana. Vad ser du nu? Varför gör du så? Vad upptäckte du där?

– Det är viktigt att få eleverna att förstå att lärandet sker i samspelet, både mellan lärare och elev och mellan eleverna. Det är i samspelet de utvecklar sitt kunnande, säger Monica Basilier Braennstroem.

I klassrummet på Manillaskolan har Maria Farkas Rudin och hennes lärarkollega Ann-Sofi Henning just höjt svårighetsgraden genom att kasta fram ytterligare ett par lappar, (-3 upphöjt till 4) samt (-4 upphöjt till 3).

– Nej, jag får ont i huvudet, stönar Linnéa Sjöström men kompisen Kevin Shiva manar på för att de ska få till en enda lång sekvens av alla lappar.

Manillaskolans lärare arbetar oftast två och två och Maria Farkas Rudin och Ann-Sofi Henning lägger ner mycket tid på att förbereda lektionerna tillsammans. Sedan de inledde projektet har de släppt taget om matteboken mer och mer och helt i linje med utvecklingsarbetets modell skapar de många uppgifter själva. Helst sådana där eleverna kan arbeta i grupp. Forskarna använder begreppet expanderande uppgifter som gärna ska vara utformade så att det finns en uppgift i uppgiften för att ytterligare vidga elevernas kunskaper.

– Rätt eller fel är inte det viktiga här, det är diskussionerna mellan eleverna vi vill åt. Vi vill att de förklarar och motiverar varför de tänker på ett visst sätt. Dialogen skapar så mycket lärande. Utmaningen för oss lärare är att komma på så pass intressanta uppgifter att eleverna blir nyfikna och engagerade, säger Maria Farkas Rudin.

Men samtidigt måste man akta sig för att förenkla, menar hon:

– När vi pratar om att läraren ska leda vandringen i mattelandskapet får vi se upp så att vi inte börjar bygga för många broar åt eleven. Vissa saker, vissa svårigheter, måste de ta sig igenom.

Och så är det ju det här med klimatet. Ett klassrum där det är högt i tak, där eleverna får säga fel och diskutera med varandra om det som är svårt, är förstås att föredra. Precis som ett öppet samtalsklimat i kollegiet också gynnar processen.

– För att utvecklas måste man våga visa upp sin undervisning och hur man gör och det har varit väldigt spännande. Jag hade inte räknat med att det skulle hända så mycket med mig i det här arbetet men jag tycker att jag har blivit mer medveten om vad jag gör, hur jag gör och att varje, minsta detalj är viktig, säger Maria Farkas Rudin.

Att teckna de matematiska orden utan att ge eleverna för många ledtrådar är svårt. Till exempel är tecknen för cirkel och kvadrat direkt avslöjande. Men det spelar också roll hur man uttrycker sig, precis som det gör i det talade språket.

– Jag har märkt att om jag tecknar på ett visst sätt så ger det en viss förståelse men tecknar jag på ett annat sätt kan det ge andra perspektiv, säger hon.

Maria Farkas Rudin är nöjd med hur hennes undervisning har utvecklats. Det har varit tryggt att forskarna har varit så delaktiga i projektet och hon tycker att hon fått en ny uppsättning verktyg att jobba med.

– Eftersom vi är två lärare i klassen kan vi alltid reflektera efter varje lektion. Dyker det upp svårigheter diskuterar vi tillsammans vad vi behöver justera och ändra på. Att utveckla undervisningen är ju inget man blir klar med, men nu är vi på rätt väg. 

Om Torben Lind gör något extra bra tjänar han ett par tusenlappar mer i månaden.

Vadå tiokamrater? För ett halvår sedan fick tioåriga Lukas Eriksson leta länge för att hitta dem. Intensivmatte löste upp knutarna.

– Nä du Lukas, nu har du lite otur här, eller så hade jag väl blandat för bra?

Elenor Olsson, förstelärare i matematik, skojar med Lukas Eriksson som går i femman här på Mariebergsskolan i Umeå.

Han drar en sexa ur högen. Men den har ingen tiokamrat i kortpyramiden framför honom så han plockar först en tia och sedan ett ess. Funkar inte heller. Till sist vänder han upp en femma som han lyckas para ihop med en likadan från bordet.

– Att du klarar av att koncentrera dig så här bra fast han står där och tar kort. Jag blir imponerad alltså, säger Elenor Olsson och syftar på fotografen.

Med rejält darriga händer nickar Lukas och sätter handen på kortleken igen.

– Fast jag skakar lite. Men det syns ju ändå inte på bild, säger han utan att titta upp.

Elenor Olsson ser stoltare och stoltare ut ju fler tiokamrater han hittar. När Lukas Eriksson kom från en annan skola förra läsåret krävdes det mycket kraft från hans sida för att klara det han nu i det närmaste gör på löpande band, förklarar hon.

Och det är Umeås intensivundervisning i matematik, eller intensivmatte som lärarna oftast kallar den, som är orsaken till Lukas Erikssons framsteg. Allt började för fem år sedan. Tjugo lärare som precis läst klart en uppdragsutbildning på Umeå universitet startade ett nätverk i kommunen. Ur nätverket föddes ett projekt om intensivmatematik som pågick i ett år. Elva flickor och sju pojkar från årskurs 2 till 9 screenades före och efter projektet. Flickornas poängskörd ökade med 25 procentenheter. Pojkarnas med 14.

– Bra resultat tycker jag! Många hade väldigt låg tilltro till sin egen förmåga i matematik från början. Så vi jobbade mycket med självförtroende, säger Kerstin Westberg, specialpedagog på Mariebergsskolan sedan 2002.

Nu implementeras intensivmatte i Umeå allt eftersom. Förra läsåret höll två lärare från nätverket utbildning på skolorna i kommunen. Från början riktades insatserna mot elever med problem i matematik, och som inte hade så svårt för andra ämnen. Nu inkluderas elever med mer komplex bakgrund.

– I projektet behövde vi avgränsa för utvärderingens skull. Men nu ser det annorlunda ut. Eleverna kan ha problem med läs och skriv samtidigt som de har matematiksvårigheter, säger Kerstin Westberg.

Tanken är att lära matematik på ett annorlunda sätt. Inte bok, bara laborativt och roligt. Många av intensiveleverna upplever det som jobbigt att de inte hinner lika långt som klasskamraterna i boken, förklarar hon.

– Vi vill lösa upp knutarna som utgör den här fobin mot matte där de tycker att det är hemskt oavsett vad.

Hur dessa knutar tvinnas upp är individuellt. Inget intensivtillfälle är det andra likt. Det gäller att hitta nya infallsvinklar för att skapa en relation till eleven.

– Det är viktigt att fånga upp och lyfta även de små framstegen som eleven gör och få eleven att förstå att om man tränar lär man sig, säger Kerstin Westberg.

Fokus ligger på grundläggande taluppfattning, om inte eleven önskar eller behöver något annat. Förra terminen ville en elev till exempel lära sig klockan. Specialläraren Petra von Post jobbade först med heltimmar. Det gick snabbt att lära in. Med kvartar blev det mer komplicerat och eleven fick nöta mer och mer.

– Där blev det väldigt tydligt för eleven hur det går till att lära sig. Vissa saker kommer nästan av sig självt. Andra måste man träna lite mer på och vissa måste man träna väldigt mycket på, säger Petra von Post.

Lukas Eriksson började i Elenor Olssons klass strax före jul. Han hade dåligt självförtroende och hatade matematik, berättar hon. I våras hade han sin första period intensivmatte. En halvtimme före eller efter skoltid tre gånger i veckan. Ensam med Elenor Olsson. Nu har de just startat sin andra period och fasen med att bygga relationer är därför redan avklarad. Hon vet vad han behöver träna på. Mellan kortpyramiden och mattespelet berättar Lukas Eriksson hur glad han är över att få vara ”ensam med fröken” den här terminen också. Det finns tid att tänka och det är lättare att svara på frågor. Han tycker att matematik är roligt nu.

– När jag berättade det för hans mamma var det så att tårarna kom, säger Elenor Olsson.

Egentligen vill Lukas Eriksson helst inte visa oss något tärningsspel. Fast han gör det ändå.

– Vi har spelat två gånger förut och Elenor har vunnit båda, säger han lite missnöjt.

Hans lärare ritar upp tre spalter till dem var. En för hundratal, en för tiotal och för ental. Sedan slår hon en femma och skriver femtio på tiotal. Lukas Eriksson slår en fyra och sätter fyrtio i sin motsvarande spalt. Närmast tusen vinner. Över tusen förlorar.

Specialpedagogen Kerstin Westberg betonar att upplägget med intensivmatte inte passar alla elever som vill satsa extra på matematiken. Det behövs motivation för att försöka.

– Det handlar ju om att komma hit innan eller efter skoltid. Vi kan peppa men inte bestämma över dem utanför skolan, säger hon.

Dessutom krävs det en insats från föräldrarnas sida. Barnen behöver ibland träna hemma och kanske också komma iväg tidigt på morgnarna.

De tre lärarna ser att risken för att elever ska känna sig utpekade minskar med arbetssättet, eftersom de inte lämnar klassrummet under skoldagen. Intensivmatematiken sker utanför schemat. Det som behöver förbättras är vad som ska ske när den intensiva perioden är över. Några elever har uttryckt att de känt sig vilsna när en till en-undervisningen är slut.

– Vi skulle vilja kunna fånga upp dem igen efter ett tag. Men vi har inte hittat rutinerna för det än, säger Kerstin Westberg.

Hon förklarar att lektionspassen som ligger utanför skoltid oftast blir mer lyckade än försöken att hitta tillfälle för en till en under dagen. Eleverna vill helst vara med på det som klassen gör och tillhöra gruppen.

– När man måste plocka ut elever från klassen en stund kan det vara betydligt svårare att nå fram till eleven, säger hon.

Lukas Eriksson sätter den sista fyran på entalsplatsen. Nu ska han räkna ihop. Efter en stund hjälper Elenor till, lite mer än vad hon brukar.

– Är det ok om vi börjar med entalen som vi gjorde förra gången? För jag tror att du blev lite stressad nu, säger hon.

Han får 620 och räknar efter vad hans lärare fick.

– Så två plus fyra är sex … Elenor fick 631. Men det var nära, säger han.

Fortfarande lite missnöjd. 

Hur lyckas man skapa en hållbar förändringsteori och undviker att fastna i ett uppifrånperspektiv?

Skolan ska numera, som vi alla vet, vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Med Hattie och andra har vi fått ett stort inflöde av forskningsresultat kopplat till undervisningens praktik. Men har forskarna lika mycket på fötterna om den mer komplexa frågan om skolutveckling och skolledarens roll för denna? Jan Håkansson och Daniel Sundberg har i boken Utmärkt skolutveckling – forskning om skolförbättring och måluppfyllelse tagit sig an uppgiften att vaska fram slutsatser från internationell skolforskning och belysa dem mot bakgrunden av den svenska skolans sjunkande resultat.

Håkansson och Sundberg menar att vi nu befinner oss i den fjärde generationens skolförbättring och forskning om densamma, där de tidigare generationerna från 1940-talet och framåt inte haft samma fokus på att förbättra elevers studieprestationer och heller inte kunnat dra lärdom av försöken att lyfta nationella skolsystem med Pisa-chocker och andra mätningar.

Fjärde generationens skolförbättring ska, menar Håkansson och Sundberg, vara just forskningsbaserad och bygga på en hållbar förändringsteori till skillnad från de kortsiktiga förbättringsåtgärder som skolpolitiker gärna genomför. En sådan teori ska, menar de, inte välja antingen top-down- eller bottom-up-metoder, utan måste hitta innovativa vägar som fungerar i det komplexa system av aktörer som skolan utgör. Den avgörande utmaningen är att ”åstadkomma ett samspel mellan å ena sidan forskningsgrundad förståelse och förklaring och å andra sidan de lokala aktörernas drivkrafter och innovationer i undervisningen”. Om statliga förbättringsinitiativ ska lyckas måste de skapa aktivt engagemang hos de lokala aktörerna och inte minst stödja deras professionella autonomi, betonar författarna.

Vad säger då den internationella forskningen om skolledarens betydelse för skolförbättring? Att skolledarens roll för en skolas pedagogiska utveckling är central har forskare har länge pekat på: skolledaren ska etablera ett förbättringsinriktat klimat och även direkt organisera undervisning, kompetensutveckling och skolutveckling. Håkansson och Sundberg konstaterar att de internationella jämförelser som gjorts på detta specifika område är få, men tyder på att den självbild hos svenska skolledare som säger att man driver ett kontinuerligt förbättringsarbete i skolan inte stämmer. Alltför mycket tid tycks ägnas åt administrativa uppgifter i stället för skolutveckling och pedagogiskt ledarskap.

Håkansson och Sundberg skriver att ”just pedagogiskt ledarskap hos skolledare och lärare och att driva kontinuerlig skolförbättring är mycket viktiga framgångsfaktorer för elevernas kunskapsutveckling”. Men här pekar de inte bara eller ens främst på skolledarnas ansvar för det pedagogiska ledarskapet och för återkoppling på klassrumspraktiken, utan på att ”lärare som ledare för skolförbättring har blivit ett stort och viktigt utvecklingsområde i många länder”.

Det som särskilt framträder i dessa satsningar är, menar Håkansson och Sundberg, att det byggs upp professionellt lärande gemenskaper där kolleger från både den egna och från andra skolor ingår, men även med beslutsfattare, närsamhället och föräldrar – och där en repertoar av metoder och strategier används för att förbättra undervisningen. Den här formen av lärande är också en av de tio ”riktningsgivare för framgångsrik skolförbättring” som författarna i bokens slutkapitel formulerar utifrån nuvarande forskningsläge. Andra riktningsgivare är systematisk kompetensutveckling, kartläggning av skolors starka och svaga sidor, utveckling av undervisningen, kontinuerlig uppföljning och en samlande vision för skolan – och allt detta bottnar i sin tur i den hållbara förändringsteori de talar sig varma för.

Boken Datagrundad skolförbättring – utifrån datateammetoden är skriven av forskare från Nederländerna och bokens budskap är helt i linje med tanken om forskningsbaserad skolförbättring. Datateam-metoden har utvecklats vid universitetet i Twente och är en process i åtta steg som en skola kan använda för att systematiskt identifiera och lösa utmaningar utifrån faktiska data.

Boken presenterar metoden tydligt och pedagogiskt, men det innebär inte för den skull att metoden är enkel att tillämpa. Det illustreras av en fallbeskrivning från en svensk skola där en analysgrupp med lärare, biträdande rektor och en handledare tog sig an utmaningen att samla in data, analysera och utforma åtgärder med målet att minska antalet elever som gick ut nian utan gymnasiebehörighet.

Fallgroparna visade sig vara många, inte minst bristande tillgång till relevanta data. Men gruppen tar sig framåt och genomför de åtgärder man enats om, och i bokens två avslutande kapitel belyses vilka förutsättningar som krävs för att ett förbättringsarbete av det här slaget ska lyckas och vara långsiktigt hållbart.

En annan bok som blixtbelyser komplexiteten i långsiktigt förbättringsarbete i skolans värld är Att leda i förändring, skriven av Arja Holmstedt Svensson, tidigare förvaltningschef i Falkenberg och en drivande kraft vid genomförandet av en dator till varje elev från 2007 och framåt.

Holmstedt Svensson utgår från en modell som ser förändring ur både ledarens och organisationens perspektiv, inte minst hur förändringsmotstånd kan hanteras. Ansatsen är lovande, men det man som läsare sedan får del av är uppifrånperspektivet från en driftig förvaltningschef. Min nyfikenhet på hur skolledarna och lärarna upplevde satsningen stillas inte av texten – inte heller min undran om Holmstedt Svensson fann den mix av top-down och bottom-up som Jan Håkansson och Daniel Sundberg så insiktsfullt förespråkar eller om hon faktiskt bara är top-down i en snyggare förpackning. Insiktsfullt eller ej – många är nog de kommuner som sätter sitt hopp till ledarskap av det slag som Holmstedt Svensson står för. Och bättre än att bara sitt still i båten är det likväl.

Arbetsro och en bro mellan skolledningen och lärarkåren. För rektor Sören Eriksson innebär likalönesystemet på Wendelsbergs folkhögskola att han kan lägga krut på annat.

Dyskalkyli är omdiskuterat. Frågan om eleven har diagnosen eller inte riskerar att stå i vägen för möjligheten att utvecklas, menar forskaren Rickard Östergren.

Forskningen har landat i att dyskalkyli är en specifik funktionsnedsättning som handlar om förmågan att processa och be-arbeta antal. Det i sin tur är en byggsten för att utveckla grundläggande taluppfattning, en intuitiv känsla för vad siffror och räkneord står för. I dagsläget finns det två olika teorier om hur denna funktionsnedsättning orsakar dyskalkyli. Båda har stöd i vetenskapen, förklarar Rickard Östergren som forskar på inlärningssvårigheter inom matematik vid Linköpings universitet.

– Man saknar inte den här känslan helt. Ett perspektiv är att om ens grundläggande antalsuppfattning är lite suddigare eller mer diffus än hos andra så påverkar det ens förmåga att lära sig symbolsystemet, vare sig det är räkneord eller siffror, säger han.

Den andra teorin går ut på att det är själva kopplingen mellan symbolnivån och den medfödda antalsuppfattningen som inte fungerar för eleven. Att eleven helt enkelt har svårt att koppla ihop det som hen lär sig, och därför får problem med att utveckla en grundläggande taluppfattning.

Forskarna är något sånär överens om att båda dessa svårigheter existerar och att de handlar om att ha svårt med grundläggande numerisk information. Det skiljer sig från andra matematiksvårigheter, som till exempel kan handla om en nedsatt funktion i arbetsminnet som gör att eleven presterar sämre i matematik, förklarar Rickard Östergren.

Oavsett orsaken till elevens svårigheter är skolans viktigaste uppgift att tänka till kring bemötandet, menar han. En elev med dyskalkyli borde kunna gå ut nian med godkänt betyg i matematik.

– Rent teoretiskt är svaret: det borde gå! Men jag är inte säker på att skolan är kapabel till det ännu.

Han vill se en tydligare struktur på specialundervisningen i ett tidigt skede. 

Att eleven följs tydligare och att hens prestation avgör vilken typ av insats som krävs.

Rickard Östergren vill egentligen vara försiktig med säga meningen ”du har dyskalkyli” till en elev som bevisligen kommer att möta stora utmaningar på vägen mot att nå godkänt.

– Vi ska vara försiktiga med att lägga det på eleven.

Hur ska speciallärare och specialpedagoger tänka?

– Frågeställningen om huruvida eleven har dyskalkyli eller inte kan ibland skymma sikten för att fortsätta jobba med elevens lärande. Det man kan säga är att de flesta sådana här grupper av elever är heterogena. Så man måste alltid ned på individnivå och faktiskt se vad det är som eleven inte kan så bra, och vad eleven faktiskt kan. Då kan man få fram vad det är som det ska satsas tid på för att eleven ska lära sig.

Det låter resurskrävande?

– Javisst, men läraren måste använda sig av beprövade metoder för att inte behöva uppfinna hjulet varje gång. Det är ju en evig fråga så man får aldrig ge upp, utan jobba utifrån de resurser man faktiskt har, säger Rickard Östergren.

Specialpedagogik nr 5 2016 Omognad, matteskräck och dyskalkyli. Det kan finnas många orsaker till varför en elev har svårt med matematiken. Men många av problemen går att hitta i lärmiljön. På sidorna 22-35 träffar du lärare och elever som hittat nya sätt att utveckla lektionerna.

Skolkommissionen får några extra månaders betänketid på sig. Men den 20 april ska svaren om framtidens svenska skola senast levereras.

Lärarnas tidning kunde redan den sjätte oktober berätta att Skolkommissionen sannolikt får förlängd tid.

I dag bekräftar utbildningsdepartementet att det blir så. Enligt den ursprungliga planen skulle uppdraget slutredovisas den 13 januari 2017. Nytt slutdatum blir 20 april.

Pedagogikprofessor Jan-Eric Gustafsson vid Göteborgs universitet tog över Skolkommissionen i september när tidigare ordföranden och dåvarande generaldirektören Anna Ekström utsågs till ny gymnasieminister. Han ställde då ett villkor om att utredningstiden måste förlängas.

Skolkommissionen ska bland annat lägga förslag om hur kunskapsresultaten ska höjas, undervisningskvaliteten bli bättre och likvärdigheten i skolan öka.

Fler kvinnor börjar studera till traditionellt manliga yrken. Men det är fortfarande få män som väljer att bli förskollärare, speciallärare eller specialpedagog. Det visar en ny rapport från Universitetskanslersämbetet.

Rapporten visar till exempel att 8 procentenheter fler kvinnor studerar till civilingenjör i dag jämfört med för tio år sedan.

Men på de utbildningar som har allra sämst könsfördelning sker ingen utjämning mellan män och kvinnor. Det handlar om utbildningarna till barnmorska, speciallärare, förskollärare och specialpedagog. På alla dessa program var över 90 procent av de nya studenterna kvinnor under läsåret 2014/15.

– För att vi ska bli jämställda inom både högskola och arbetsliv måste det till en förändring, säger Annika Pontén, tillförordnad myndighetschef på Universitetskanslersämbetet.

Rapporten har specialstuderat lärarprogrammet och ingenjörsprogrammet, eftersom de är särskilt intressanta ur ett jämställdhetsperspektiv. Lärarutbildningarna har sedan länge en klar majoritet av kvinnor och ingenjörsutbildningarna en klar majoritet av män. Läsåret 2014/15 var 72 procent av de nya studenterna på lärarprogrammen kvinnor och 28 procent män. Ingen större förändring har skett de senaste tio åren.

Ju yngre barn lärarutbildningarna riktar sig mot, desto fler kvinnor går där. Av dem som började läsa till förskollärare 2014/15 var 92 procent kvinnor, av dem som läste till grundskollärare var 77 procent kvinnor, till yrkeslärare 66 procent och till ämneslärare 52 procent. Inte heller här har det skett någon större förändring under senare år.