Tala med eleverna om litteraturen. Bara så kan de ta del av olika synsätt och få syn på sin egen läsning. Det säger Michael Tengberg, som forskat om litteratursamtalets möjligheter.
I skolan finns en stark tro på bokpratet. De flesta lärare skriver nog under på att det är viktigt att tala om skönlitterära böcker med eleverna. Men vad är egentligen ett litteratursamtal? Och framför allt: hjälper det eleverna att utveckla sin läsning?
Det undrade Michael Tengberg, som har tittat närmare på det i sin avhandling Samtalets möjligheter. Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan.
Det förekommer att lärare och elever inte alls bearbetar böckerna som eleverna läser i skolan. Många lärare låter eleverna välja böcker helt individuellt. De får sedan skriva ett referat eller en så kallad recension av boken för att redovisa att de läst. Visst kan man arbeta så ibland, om man har ett bestämt syfte med det, anser Michael Tengberg. Syftet kan då vara att tipsa kamraterna eller öva vissa färdigheter. Men han tycker att klassen ofta ska läsa samma bok och samtala om den – även om det är krävande.
– Det är fullständigt nödvändigt om eleverna ska få syn på sin egen läsning och utveckla lässtrategier. Genom andra får vi syn på oss själva.
Michael Tengberg närstuderade fyra lärares litteratursamtal i skolår 8 och 9. Han tittade på tre olika nivåer i samtalet. Först såg han på själva organisationen för samtalet, till exempel hur man formulerar frågorna. Han undersökte också den innehållsliga orienteringen – vilka läsarter som premieras i samtalet och på vilka sätt eleverna uppmuntras att läsa. Dessutom studerade han hur litteratursamtalen bidrog till att utveckla olika aspekter av texten.
– Av slentrian tror vi ofta att de tankar som delas i klassrummet också blir en del av elevernas förståelse. Jag försökte titta på om det som sägs i klassrummet verkligen påverkar eleverna.
Han såg att sex läsarter dominerade samtalen. Allra vanligast var den handlingsorienterande läsarten. Det är kanske inte så konstigt att många samtal börjar med textens intrigplan, eftersom det är en lätt ingång att ta sig vidare från. Det finns dock en risk att samtalet 
fastnar i handlingen och inte fördjupas. Ett sätt att gå djupare är genom en betydelseorienterad läsning. Då försöker man till exempel urskilja tematiken i texten och se det som inte är utskrivet.
Ett annat sätt är att titta på textens värderingar. Man fokuserar på att texten utgår från en uppsättning värderingskriterier, och man kan till exempel diskutera det moraliska i huvudpersonens handlande. I en subjektsorienterad läsart utgår man från läsarens personliga erfarenheter och upplevelser, medan en intentionsorienterad läsning utgår från författarens syfte med texten. Den metakognitiva läsningen, slutligen, riktar in sig på att tala om vad som händer med läsaren under läsningen, både hur texten påverkar läsaren och hur samtalet påverkar läsaren och vilken roll man har.
Lärarens roll är avgörande. Han eller hon ska leda samtalet och det är krävande att vara helt uppmärksam, följa och förutse diskussionen, följa upp frågor och svar och ta vara på saker att bygga vidare på.
– Det är svårt, för det går så fort i klassrummet och många saker händer samtidigt – dörren öppnas, någon ska till syster och så vidare.
Många lärare anger också att tiden inte räcker till för de mer djuplodande samtalen. Men bristen på tid är ett klent argument, anser Michael Tengberg. Även om det tar tid och är krävande är det värt mödan, menar han. En elev som jämför sin läsning med kamraternas och lärarens läsning får syn på ett annat sätt att se texten på, överskrider den egna läsningens begränsningar och får tillgång till andra läsarter och strategier. Han tar ett exempel från avhandlingen som handlar om berättarperspektiv. En elev tycker att en text är orealistisk för att vara skriven av en 9-årig flicka. En annan elev pekar på det ålderdomliga språket och tillsammans funderar de på om det kan vara en vuxen berättare som ser tillbaka på sin barndom.
Vad som är ett bra litteratursamtal beror förstås på vad man vill uppnå med samtalet, poängterar Michael Tengberg. Om man vill att eleverna ska kunna be-arbeta sin egen läsupplevelse och få syn på kamraternas perspektiv så kan det vara bra om läraren ställer autentiska frågor, alltså är genuint intresserad av elevernas åsikter och tankar, menar han. Det är van-ligare med tvärtom – att läraren ställer icke-autentiska frågor som hon eller han redan vet svaret på. Många elever är också ovana vid att se själva samtalet som en kunskapskälla, påpekar han. De ser inte att de lär sig – ”vi har ju bara diskuterat”, säger de och vill att läraren talar om hur det ska vara.
Han talar inte gärna om brister hos de lärare han följt, och som generöst öppnat sina klassrum för honom. Men han påpekar att han kanske skulle önska att eleverna diskuterade mer med varandra.
– Många gånger går samtalalet genom läraren och det de säger plockas inte upp av de andra eleverna. Även om läraren säger att det inte finns något rätt eller fel, ser de kanske inte att deras medverkan är viktig.
Om Michael Tengberg själv skulle hålla ett litteratursamtal så skulle han se till att det inte fastnar långa redovisningar av handlingen, utan han skulle försöka variera läsartsstilarna. Han skulle också låta eleverna förbereda det gemensamma samtalet på något sätt, kanske genom att samtala i par utifrån givna frågeställningar. Då blir det lättare för dem att delta i klassrumsdiskussionen.
Vilka råd ger du till lärare som vill jobba mer med litteratursamtal?
– Framför allt: våga pröva. Det är krävande, man måste våga göra misstag och göra om. Jag tror att samtalet är en arbetsform som ger mycket tillbaka för elever och lärare.
Maria Lannvik Duregård