Tydlighet är grunden för effektivt lärande

Det är inte heller så att god ordning automatiskt leder till lärande. Vissa lärare tenderar att sysselsätta eleverna snarare än att ge dem utmanande uppgifter, visar Hermine Marshall i In Pursuit of Learning-oriented Classrooms.

Två av mina egna rapporter analyserar hur lärarens sätt att hålla ordning påverkar kvaliteten på lärandet. Dessa faktorer är viktiga: lärarens syn på kontroll och om systemet är tydligt eller otydligt. Tabellen här intill visar de fyra klassrumklimat som blir följden.

När undervisningen är lärarstyrd men systemet är otydligt blir oordning och osäkerhet följden. Förutsättningarna förändras ständigt av otydliga instruktioner. Ett exempel är läraren Jessicas lektion i första klass, med en fritidspersonal och en elevassistent:

– God morgon! Börja räkna är ni snälla:1, 2, 3 …

– … 4, 5, 6, 7, 8, 9 fortsätter eleverna medan Jessica går ut för att hämta elever som saknas.

– … 245, 246, 247 …

– Sch … säger Jessica när hon återvänder. Klassen räknar vidare.

– Tyst, nu ska vi börja lektionen.

– Jag trodde vi hade börjat! utbrister Niloufar medan Philip börjar glida ur ringen och muttrar:

– Tråkigt.

– Tyst Philip, var snäll och flytta tillbaka till ringen!

Jessica pekar på hans plats.

Samtidigt som Jessica hämtar elever måste hon se till att det inte uppstår oordning. Hon gör det genom att be eleverna räkna, vilket de tycks uppfatta som en uppgift att räkna så långt som möjligt. När Jessica försöker avbryta räknandet reagerar de oförstående, troligen för att de blir osäkra på hennes intentioner.

En vanlig lärarförklaring till oordning i klassrummet är att flera elever har kognitiva handikapp som resulterar i diagnoser. Författarna till Konsten att navigera mellan individ och grupp pekar på att det snarare rör sig om en oförmåga hos läraren att organisera grupper. Jessica hämtar varje enskild elev i stället för att diskutera problemet i klassen som allas angelägenhet och därmed lösa problemet på längre sikt. Övrig personal används inte, i stället bidrar antagligen de två passiva vuxna till elevernas förvirring över hur situationen ska tolkas.

Lärarens tid kommer till stor del att upptas av att korrigera eleverna. Lärandeinnehållet blir begränsat och av låg kvalitet.

Om undervisningen bygger på elevernas självkontroll men fortfarande med ett otydligt system, kommer klassrummet att ge en svag inramning som är alltför ogenomskinlig att avkoda för vissa elever som kommer att slås ut, konstaterar Basil Bernstein i Makt, kontroll och pedagogik. Ett klassråd i sjuan illustrerar:

– Men vi är faktiskt inte nöjda med undervisningen i matematik. Den är tråkig, hon bara mal på.

– Den suger.

David vänder sig mot pojkarna i hörnet som gestikulerar gillande. Läraren Anna vänder sig mot dem:

– Men David!

Evert, som är ordförande i klassrådet, knackar med pennan i bordet och uppmanar klassen att komma med exempel på hur de ska gå vidare. Nu räcker Afsun upp handen:

– I så fall är det väl värre på SO-timmarna. Hur kan han veta vilka betyg han ska sätta med allt grupparbete?

Ellen och Connie tittar på varandra, himlar med ögonen och fnissar.

– Jamen så himla viktigt det blev med betyg då! säger Ellen och tittar på Connie.

Läraren Anna rynkar ögonbrynen:

– Nu kanske vi ska gå vidare Evert?

Mange stönar högljutt:

– Måste man delta i klassrådet? Får jag gå?

Vissa gruppers kollektiva livsstil – sätt att föra sig, tänka och klä sig – präglas av andra värden än dem som lärarna står för. När läraren inte lyckas skapa en relation till, eller visar låga förväntningar på, eleverna uppstår motstånd som i sin tur leder till ordningsproblem, visar Jannick Demanet och Mieke Van Houtte i Teachers’ Attitudes and Students’ Opposition.

Evert, som leder klassrådet, förstår subtila signaler från läraren men flera av de andra uppfattar inte – eller vill inte uppfatta – dem. Lärarkollektivet får också svårare att hantera mötet med elever med annan livsstil än deras egen. I observationen tillrätta­visar läraren Davids uttalande om att undervisningen ”suger” men hon reagerar knappast när flickorna uttalar sig förringande om klasskamraten Afsun.

Andra processer riskerar också att skapa oro. Pojkgruppen, Ellen och Connie sysslar snarare med att underhålla sina inbördes relationer.

Såväl Marie Wrethander som Mikael Tholander har visat att eleverna ständigt är sysselsatta med relationsarbete under lektionstid och att de i detta arbete både använder sig av och tar avstånd från lärarens aktiviteter.

Lärandeinnehållet blir i detta klassrums-klimat begränsat, något som Manges fråga i slutet sätter fokus på: Är klassrådet tänkt som en lärandeaktivitet eller är det ett forum som eleverna kan välja att avstå från? Utan tydliga avgränsningar och regler och utan att eleverna kan avläsa och förstå blir systemet endast genomskinligt för dem, som sedan tidigare känner igen den dolda agendan.

Det tredje klassrumsklimatet, med lärarstyrd kontroll och tydligt system, ger större lugn. Den lärare som genom noggrann planering styr aktiviteterna kommer att hålla ordning och få klassen att arbeta, som här i årskurs 2:

Läraren Josef ber alla elever att öppna läro-bokens sida 4, han pekar på tavlan där sidnumret står.

– Vad hände i förra kapitlet?

– De gav sig av på en resa, svarar Amanda och Micko tillägger:

– Till farmor!

Josef läser nästa kapitel högt och eleverna läser med. Josef delar ut arbetsböcker, eleverna börjar arbeta. Josef går runt bland bänkarna och stannar då och då vid någons plats. Det är lugnt och tyst.

– Vad betyder det här? Är det högt eller lågt?

Lina pekar på ordet ”kyrktorn” i arbetsboken.

– Kyrktorn, vad tror du?

– Högt, säger Lina tveksamt och Josef nickar.

Efter en stund ber Josef eleverna resa sig och sjunga huvud-axlar-knä och tå, med rörelser.

I de observerade klassrummen är det här klimatet vanligast, det utgör ungefär 75 procent av lektionerna. Lektionsförlopp och materialanvändning är genomtänkt utan spilltid eller otydligheter. Under det längre passet av ansträngande färdighetsträning använder läraren sin placering för att sprida lugn hos de individer eller grupper som annars skulle kunna skapa oro. Men går läraren ut genom dörren försvinner också det mesta av ordningen.

Baskunskaper färdighetstränas men högre kognitiva processer, som analys eller meta-kognition, förekommer sällan.

I det fjärde klassrumsklimatet skapar läraren ett tydligt system, samtidigt som elevernas självkontroll eftersträvas. Håkan Andersson visar i sin avhandling att elevers förmåga till självreglering har stor betydelse för hur de lyckas i skolan. Här är ett exempel från årskurs 8:

Eleverna strömmar in och sätter sig och slår upp sina anteckningsböcker för att skriva ned sina personliga mål. Några diskuterar viskande med varandra. Under tiden anländer läraren Märta och delar ut var sin kopia av ett utdrag av Pensées av Pascal. André läser texten högt. Därefter säger Märta:

– Läs den sista meningen igen. Håller ni med om den eller inte?

– Hur menar du? frågar Ali.

– Jo, Pascal påstår ju att vi inte älskar männi-skor utan bara deras kvaliteter. Stämmer det? Ta ställning till det genom att tänka en stund.

Eleverna läser och antecknar under tystnad.

– Det beror på. Man kan ju exempelvis lära sig att älska en person som är dyster, även om man inte gillar sinnesstämningen, menar Karl efter tankepausen.

– Ja, ens mamma gillar man ju, även om man kanske inte funderar så mycket över hennes kvaliteter. Det är ett band snarare.

– Hur tolkar ni mannen vid fönstret, hur har han med resonemanget att göra? inflikar Märta.

Dialogen fortlöper under drygt en halvtimme och avslutas med att gruppen utvärderar samtalet.

Här vet eleverna vad som förväntas och kan därför styra delar av innehållet och sitt lärande. Läraren ställer krav på gruppen genom att välja en svår text och genom fördjupande frågor visar hon att hon förväntar sig att eleverna klarar av utmaningen. Arbetet har startat i tabellens ruta 3, där läraren är auktoritär, med tydliga regler och återkommande arbetsrutiner. Men efter hand, när läraren lärt känna eleverna och de förstått systemet, glider klassrumsklimatet över i ruta 4, där eleverna är ansvarstagande. Exemplet här är från en högstadieklass men jag har observerat detta klassrumsklimat i samtliga årskurser.

Efter andra världskriget har skolans styrdokument poängterat vikten av ett demokratiskt förhållningssätt, något som förutsätter andra sätt att handskas med makt och ledarskap än tidigare.

Lärarens yrkesskicklighet innebär i dag att balansera mellan att ta ansvar för att alla elever lär sig under demokratiska arbetsformer och att detta sker i ett tryggt socialt klimat där eleverna vågar ta intellektuella risker. Ingen lätt uppgift! Den didaktik som krävs är relativt outforskad och det är svårt att finna exempel på hur man ska bära sig åt i denna nya ordningspraktik.

Det finns anledning att hjälpa lärare vars praktik hamnat i ruta 1 och 2, även om de hör till en minoritet. Klassrumsklimaten 3 och 4 är mestadels trygga och lärande, men det finns en kvalitativ skillnad: Det fjärde sättet att förhålla sig till ordning ger eleverna kognitiva utmaningar i högre grad. Det förhållningssättet innebär att läraren i mötet med nya elevgrupper lägger mycket tid på att konsekvent klargöra rutiner genom att diskutera regler och överenskommelser i gruppen, att efter hand bygga ärliga relationer till elever och mellan elever, samt att våga ha höga förväntningar på alla.

Kan vi synliggöra för alla hur dessa lärare gör kan vi troligen också höja kunskapsresultaten.