Rektorer ser sällan skolans brister

Rektorer har liten tilltro till att skolan kan göra en skillnad för elevers svårigheter. Skolledare har dessutom inte sällan en ganska motsägelsefull syn på specialpedagogernas roll i skolan. Det visar en kartläggning av Claes Nilholm, professor i specialpedagogik.

Det finns en lång tradition av särlösningar och en vilja att skilja ut det som upplevs som annorlunda i skolan. Men synsättet har inte mycket stöd i styrdokumenten. Det är nu över 40 år sedan som det skrevs in i Lgr 69 att det i första hand är skolan som ska ändra sitt arbetssätt om en elev hamnar i problem.

Men den praktiska verksamheten kring elever i svårigheter i skolorna visar att mycket fungerar som om det fortfarande var Lgr 62 som var den aktuella läroplanen.

Det här framkommer i forskningsprojektet I demokratins marginaler – ett projekt om barn i problematiska skolsituationer, under ledning av Claes Nilholm.

Det är i hög utsträckning kommuner och skolor själva som väljer hur de ska organisera arbetet med elever i behov av särskilt stöd. För att ta reda på hur de gör och hur de ser på elever i problematiska skolsituationer fick alla kommunala skolchefer i Sverige svara på en enkät. Samma frågor skickades dessutom till alla pedagoger, assistenter och skolledare i en svensk kommun i ett delprojekt, som är en del av ett avhandlingsarbete av Gunilla Lindqvist vid Högskolan Dalarna.

Knäckfrågan som ställdes var: Varför har elever svårigheter i skolan? I enkäten fick de ranka följande orsaker till elevers svårigheter i skolan: skolans mål är för svåra, skolan har svårt att hantera elevers olikhet, vissa elever har egna brister, brister i elevers hemförhållanden, vissa lärares brister, vissa klasser fungerar inte.

Svaren delades in i individperspektiv och systemperspektiv.

– Det finns av tradition ett bristperspektiv i skolan. Enkäten visar att individperspektivet fortfarande är starkt och att den dominerande förklaringen till skolproblem är brister hos eleverna, säger Claes Nilholm.

Samtliga grupper som svarade på enkäten ansåg att skolan är dåligt anpassad för att hantera elevers svårigheter. Men det mest uppseendeväckande tycker Claes Nilholm är att rektorerna är den grupp som har minst tilltro till att skolan kan organiseras så att den passar alla elever.

– Det kallar vi skolledarparadoxen. De som ska leda det pedagogiska arbetet i skolan – rektorerna – är de som i minst utsträckning tror att skolan kan göra skillnad.

Men kanske är det logiskt. Rektorerna förlägger skolmisslyckandena till brister hos de enskilda eleverna och deras hemförhållanden, till förhållanden som de själva inte kan påverka.

Även få lärare ansåg att det var skolan eller sättet att organisera undervisningen som var orsaken till elevers misslyckanden. De ansåg i nästan lika hög grad som rektorerna att problemen låg hos eleverna.

– De som hade den mest inkluderande inställningen var inte oväntat specialpedagogerna, som utbildats i det synsättet. Även speciallärarna och assistenterna lade större vikt vid vad som händer i klassrummet.

Specialpedagoger hamnar ofta i en svår situation på skolorna. De går en utbildning där ett inkluderande perspektiv lyfts fram men hamnar ofta i skolor präglade av ett bristperspektiv, där skolsvårigheterna anses bero på eleverna själva.

– I en studie från England uppger specialpedagogerna att de tycker att de befinner sig i en krigszon. De ska ut och göra något som de ofta inte har legitimitet och inte alltid rätt utbildning för. Många rektorer i undersökningen tyckte intressant nog att specialpedagogerna inte skulle arbeta direkt med barnen. Detta samtidigt som de inte tror att det som sker i klassrummet har stor betydelse för hur det går för eleverna. Frågan som uppstår då är vad specialpedagogerna ska göra.

Överhuvudtaget är han kritisk till att ingen har tagit reda på effekterna av att speciallärarutbildningen ersattes av en specialpedagogutbildning. Eleverna används i pedagogiska experiment som aldrig utvärderas. Han saknar en övergripande bild av hur specialpedagoger arbetar i skolan.

– Nu ska man återigen satsa på speciallärare, vad händer då? Vad blir resultatet av att ta en massa goda didaktiker ut ur klassrummen för att de ska bli speciallärare som ska hjälpa, kanske avlasta sina kollegor? Och vad händer om det blir färre specialpedagoger?

Claes Nilholm tror att bristperspektivet – synen på att problemen till mycket stora delar beror på individen och inte också på undervisning och skolans organisation – är en orsak till att tillkortakommanden i skolan i allt högre utsträckning kläs i neuropsykiatriska diagnoser.

– Lärare kan dessutom förledas att tro att vad de gör inte spelar så stor roll, eftersom det är biologiskt betingade svårigheter. Men du kan aldrig frikoppla genetiken från kulturen.

Han menar att genetikforskare ofta förenklar för mycket när de påstår sådant som att 50 procent av en variation beror på arvet eller genetiken. Ofta är det så att ju mer variation som finns i de miljöer som är representerade i en arv- och miljöstudie, desto större inflytande får miljön.

– Ett extremexempel som tydliggör detta vore en studie där vi adopterar den ena enäggstvillingen i en massa par av enäggstvillingar till en kultur utan skriftspråk och den andra till en kultur med skriftspråk. Då skulle miljön få stort inflytande över läs- och skrivförmågan!

Han tycker att många diagnoser är okontroversiella och att det givetvis finns elever som har tydliga funktionsnedsättningar, men att det är etiskt problematiskt när diagnoser används för att peka ut fel på individer, när problemen beror på att undervisningen har varit dålig.

– Men diagnos eller inte borde inte vara den centrala pedagogiska frågan. Jag tycker att vi ska hålla isär vad läkare är bra på och vad skolan ska göra. Diagnoser ger lite information om hur eleven ska undervisas.

Claes Nilholm är övertygad om att det går att skapa en skola med klasser som är så organiserade att de kan innehålla olika typer av elever. Tillsammans med Barbro Alm har han nyligen publicerat en fallstudie av ett inkluderande klassrum, där fem av de 15 barnen i klassen hade olika funktionsnedsättningar. Två elever hade diagnosen ADHD och två Asperger. Klassen bildades i årskurs 1 och forskarna följde den under årskurs 5 och 6.

I klassen fanns ett mycket tydligt regelsystem och det rådde god ordning. Läraren förmedlade till eleverna att det är bra om man tycker olika och att diskussioner är bra.

– Det här innebar att eleverna inte fick sitta och avbryta varandra, utan eleverna tränades att bli goda lyssnare. Tack vare det lyckades hon upprätthålla ordning i klassen. Vissa elever är rädda för att yttra sig i klassrummet. Någon kan skratta eller håna dem. Sådant beteende var inte tillåtet i den här klassen.

Deras första uppgift när de gjorde studien var att undersöka om det verkligen var en inkluderande miljö. De satte upp tre kriterier för att miljön ska kunna bedömas som inkluderande: olikheter ska ses som en tillgång, det ska finnas en social tillhörighet och det ska finnas en pedagogisk inkludering.

– Det undersökte vi på olika sätt. Vi ställde till exempel frågan om det var okej med olikhet till eleverna. Det visade sig var en ideologi som präglade samvaron i klassen. Eleverna uttalade att det är bra att folk är olika. Men lärarna hade två diskurser, en i klassen och en när man pratade med dem enskilt. Vid enskilda samtal kunde de diskutera elevernas diagnoser och att eleverna därmed var på ett visst sätt.

När det gäller den sociala inkluderingen gjordes ett sociogram, där eleverna fick skriva namnen på fyra kamrater de ville jobba med. Dessutom användes en enkät med frågor om eleverna trivdes i klassen, om de hade någon kamrat och liknande frågor.

Det var ett påfallande tydligt mönster att alla tyckte att det var en mycket bra klass. Både sociogrammet och enkäten visade att alla kände delaktighet i klassen och att det var okej att vara olika och eleverna kände social delaktighet.

När det gällde den pedagogiska inkluderingen så kontrollerades att alla uppnådde de uppsatta kunskapsmålen. I femte klass klarade alla elever utom en målen i de nationella proven. Kunskapsresultaten följdes upp i årskurs 9.

– Alla utom en elev klarade gymnasiebehörighet från den här klassen, men den eleven var ingen av de fyra som hade diagnos på mellanstadiet.