Quantcast
Channel: Lärarnas Nyheter
Viewing all 10064 articles
Browse latest View live

På plats hos reptilerna

0
0

Kaniner, ormar och ödlor. En värld av djur möter läraren Therese van der Meulen på jobbet i Nyköping.

Foto: Kalle KianderKaniner, ormar och ödlor. En värld av djur möter läraren Therese van der Meulen på jobbet i Nyköping.

Therese van der Meulen är uppvuxen på en bondgård i Strängnäs med kor, hästar och får. På gymnasiet blev det djurvårdslinjen. Första jobbet var på Kolmårdens djurpark. Och nu som lärare är det så klart djur som gäller.

Varför blev du lärare?

– Jag hade testat det mesta inom djurparksdjuren och ville lära ut och inspirera andra till att arbeta med djur.

Vad är det bästa med att vara djurvårdslärare?

– Variationen. Vi har teori och praktisk undervisning i vår djuravdelning. När vi jobbar praktiskt blir det en härlig relation med eleverna. Jag trivs utmärkt. Nu läser jag vidare på halvtid för att få behörighet som yrkeslärare.

Vad lär sig eleverna?

– I ettan är undervisningen inriktad på sällskapsdjur som hund, katt och marsvin. I tvåan är det djur i zoohandel. I trean är det specialiserat och eleverna kan lära om vilda djur och djursjukvård. En del vill satsa på att arbeta på veterinärklinik efter gymnasiet.

Din skola har nyligen inlett ett samarbete med storföretaget Evidensia DjursjukvårdAnchor. Vad innebär det för dig?

– För mig som apl-samordnare är det jättebra. Det betyder att vi har ett antal platser säkrade. Personal från Evidensia kan också visa en del moment i djursjukvård eller ha någon föreläsning för mina elever.

Vilka djur är populärast på skolan?

– Det är nog kaninerna och majsormarna. Vi har väldigt trevliga djur och alla går att handskas med. Eleverna blir lite kära i dem, det blir som en familj.

Vad händer när något djur dör?

– Då är det tråkigare. Vi hade en hamster som dog nyligen och då fick jag meddela det till eleverna lite försiktigt. Jag lär också ut om avlivning och hantering av döda djur i kurserna och frågor om etik kring avlivning av djur.

Björn Andersson

Att översätta obegriplig Skolverks-prosa

0
0

Redaktionens vän av ordning stör sig på oredan ute på fältet.

Illustration: Rami NiemiStuckit ner handen i en toalett någon gång? En offentlig?

Visst, i mitt jobb ingår det att gräva i offentliga källor. Ju dyigare desto bättre. Men det finns gränser, även för murvlar, och vanligen lyckas jag hålla mig inom dem.

Ja, ofta sitter jag här på redaktionen och läser, ringer och skriver enligt tidningsvärldens formulär 1A och sedan – när jag har lämnat ifrån mig en artikel – arkiverar jag överblivna citat och annat i hemliga små mappar.

Men. Det händer naturligtvis att jag även besöker skolor, mässor och andra läraranknutna platser och evenemang, och då ställs mina krav på ordning och reda på prov. Okej, packa väska och fickor. Block här, diktafon där. Telefon, laddare, kamera, biljetter, ackreditering, batterier – var sak på sin bestämda plats.

Och så pennan förstås. Min favoritpenna, som jag fick av min fru (980 kronor då, jag googlade).

Men sedan, rustad till tänderna och väl på plats, då uppstår det där kaoset. Oredan. Man hälsar, antecknar och försöker översätta obegriplig Skolverks-prosa till svenska, och under tiden man gör allt det där har plötsligt alla ens saker flyttat på sig. Det som var avsett att ligga i högra kavajfickan hittar man nu i ryggsäckens inre regioner, och tvärtom.

Senast hände det på Sett-mässan i Kista. Yr och bedövad av allt sorl, all Expertis och alla femtielva Engagerade Människor, smet jag till slut in på hemlighuset, ställde mig där, andades och …

Plums!

Pennan ...

Pontus Publicus

Ämnesutvecklingen i centrum

0
0

Foto: Håkan ElofssonNär vi började planera det här numret funderade vi mycket över förstelärarnas och lektorernas roll för ämnesutvecklingen. Vad kan det göra för skillnad på en skola om en lärare har som särskilt uppdrag att utveckla undervisningen? Vi vet ju att förutsättningarna ser väldigt olika ut. Somliga förstelärare och lektorer har ganska mycket tid avsatt, de flesta verkar ha ganska lite tid och andra har ingen tid alls – ja, förutom fritiden då …

Temat i det här numret av Alfa utvecklade sig till att mer handla om hur lärare ägnar sig åt ämnesutveckling, oavsett vilken titel en har. Det mest intressanta är ändå att undervisningen och elevernas lärande står i centrum, och det kan ju sägas ingå i alla lärares ansvar. Men vårt arbete visar, återigen, på några uppenbara svagheter med förstelärarsystemet. Otydligheten – de olika villkoren, förutsättningarna och förväntningarna på vad en förstelärare eller lektor ska åstadkomma – är det mest flagranta.

En annan bekymmersam omständighet är de många tillfälliga förordnandena. Så var inte reformen tänkt, men med dagens otydliga styrning och finansiering är det tyvärr ganska vanligt. Det är inte bra för kontinuiteten, varken för eleverna, kollegorna eller för de lärare som innehar karriärtjänsterna.

Därför välkomnar jag det förslag som nu kommit från Skolkommissionen i deras del-betänkande, med en tydligare struktur för hur en lärare kan fortsätta utvecklas och successivt få mer ansvar (och mer betalt) genom hela sitt yrkesliv. Det blir spännande att se de skarpa förslagen i januari.

Med det vill vi på redaktionen önska er alla en skön och välförtjänt sommarledighet!

Helena Reistad, chefredaktör

Barnet som en etisk jämlike

0
0

Foto: Anna-Lena LundqvistMina syskon och jag gick nyligen, efter vår fars bortgång, igenom hans sparade dokument. Då fann vi en artikel där vår mor blev intervjuad om sin syn på hur ungas röster borde få plats. Hon, som arbetade i verksamhet nära barn och ungdomar, ansåg att vuxenvärlden borde lyssna till unga människor, därför att de utmanar invanda föreställningar och kan skapa nytt. Hon konstaterar: ”Det är inte intressant med människor som slår sig till ro och anser sig fullärda”.

Detta påstående säger mig något just nu. Jag är sysselsatt med ett forskningsprojekt där elevers plats i skolans etikundervisning står i fokus. Och jag tänker på hur viktigt det är att vi lärare agerar som ansvarsfulla vuxna utan att därför uppträda som om vi satt inne med all önskvärd kunskap.

Den franske filosofen Jacques Rancière har på ett radikalt sätt velat visa på ett kunskapssökande där studenter och lärare i jämlika relationer söker sanningen. Ett sådant sökande efter kunskap kan, menar han, utvecklas utan att inbyggda hierarkiska ordningar styr vem som ska ha rätten till ett tolkningsföreträde.

Själv är jag intresserad av den amerikanske forskaren John Walls ”childist approach”. Han hävdar att barns deltagande i det etiska samtalet är viktigt, eftersom barns livserfarenheter är lika angelägna som vuxnas. En sådan inställning öppnar för att det barn har att säga om vad ett bra liv kan vara, vad som utmärker goda relationer eller vad som kan ge ett liv mening, kan ge viktiga insikter som förändrar människors existentiella och etiska synfält.

Just dessa tre frågor återfinns i det centrala innehållet för grundskolans religionskunskapsämne. Och det jag funderar en hel del över är hur en jämlik undervisning i etik – i eller utanför religionsämnet – kan bedrivas. Vad betyder ”a childist approach” när lärare och elever diskuterar frågor om etik och existens?

Ett kännetecken för så kallade deliberativa samtal är en strävan efter att komma överens. Det är emellertid inte ett självklart sätt att se på hur man ska diskutera i klassrummet. Filosofen Chantal Mouffe har visat på betydande risker med att låta det demokratiska samtalet vila på en vision om samförståndslösningar. Hon talar i stället om agonistiska samtal. Där konfronteras motstridiga ståndpunkter i diskussion, under ömsesidig respekt, utan krav på slutlig förening. Det är, som den slovenske filosofen Slavoj Zizek hävdat, konflikter som för demokratin framåt.

Ett problem är att skolsystemet signalerar en ensidig förväntan på att det är lärarna som har kunskap att förmedla till eleverna. Rancière menar dock att lärare inte kan tillskrivas ett absolut tolkningsföreträde. Å andra sidan syns det inte heller rimligt att ett sådant företräde tillskrivs eleverna. John Wall kritiserar den romantiserade bilden av barn som naturligt goda och rättrådiga. Han menar att benägenheten att inte alltid handla rätt och göra gott är universell.

Frågan är hur en vederhäftig och klok etikundervisning kan förenas med jämlik respekt för de livserfarenheter unga människor har. John Wall menar att det förutsätter att barns berättelser, om vilka de är och vad de önskar av livet, betraktas som värdefulla bidrag till människors samlade tolkning av det liv vi lever. Han uppehåller sig vid hur viktigt det är att vi delar vår tid, våra frågor och berättelser med varandra. Sådana berättelser om livet är inte statiska.

I denna narrativa process har vi möjlighet att både lära och lära av varandra – oavsett ålder. Det är viktigt att tänka på när vi bygger värdegrund. Inte uppifrån och ned, men nedifrån och in, mot livets existentiella rum.

Text: Olof Franck

Som vilka elever som helst

0
0

Foto: Ulla-Carin EkblomDet är helg och jag får mejl från en elev i språkklassen. Jag har varit frånvarande från skolan under ett par dagar och nu vill eleven, som precis har börjat kommunicera via mejl, skriva lite om terrorism och hoppas att jag förstår och inleder: ”Jag hoppas att terroristerna kommer en dag försvinner därför att dem vill bara i värld blir rädd och ledsen men vi måst bekämpå.”

Det började vid mitt frukostbord under påsklovet. Twitter som sällskap. Hamnar i direktsändning från Bryssel. Nyss en explosion på flygplatsen. Reportrarna försöker förstå vad som sker. Tunnelbanenätet stängs ned. Explosion där också. En ambulans syns, men varken jag eller reportrarna vet ännu att många blivit dödade och skadade. Jag äter, tittar och min hjärna går på högvarv.

Film inifrån flygplatsen. Nej fel! Filmen är från ett annat tillfälle. Reportrarna får uppgifter från olika håll: sociala medier, andra massmedier, ögonvittnen. De resonerar om vad de kan gå ut med, vad som räknas som bekräftat. Jag tänker att jag reagerar lite konstigt – något hemskt verkar ske framför mina ögon, men jag funderar över hur jag kan använda detta i undervisningen med mina nyanlända elever som nu gått en och en halv termin i Navets språkklass.

Lovet är slut och vi är tillbaka i klassrummet. ”Hur fick du först veta vad som hänt?” Vi talar om hur vi får reda på nyheter och vad som är en bra nyhet. Vi ser på tv, lyssnar på radio och läser tidningstext. Ämne och språk lärs parallellt. Somaliska och svenska blandas i klassrummet och när vår studiehandledare inte kan närvara hjälps vi åt att översätta, så att alla kan hänga med.

Vi talar om terrorism. Jag läser kommentarer i medierna som gäller att muslimer måste fördöma attentaten. Jag läser att islam utpekas som en särskilt våldsam religion. Kan man ta upp detta med eleverna utan att kränka dem?

Vi har en enorm tillgång i klassen: vår somaliska studiehandledare. Med honom resonerar jag. Så vi lyfter och diskuterar frågor från tidningstexter och frågan om islam som en våldsam religion. Eleverna är överens – nej, den rätta islam är inte våldsam och ja, de håller med mannen vi ser på tv som säger att det är viktigt att inte vara rädd: ”Om du inte är rädd låter du inte terroristerna få makt”, förklarar en elev.

Eleverna är engagerade och precis som vilken elev som helst i svensk skola vill de tänka och kommunicera kring viktiga och aktuella händelser, muntligt eller kanske via mejl. När modersmålet får ta en självklar plats som resurs i undervisningen blir detta möjligt.

Text: Suzanne Gynnhammar

Oppositionen kritisk mot betygsförsök i årskurs 4

0
0

Först kom regeringen och oppositionen överens om att skolor ska få testa att ge betyg från fjärde klass. Men nu tycker oppositionen att regeringen bryter överenskommelsen, genom hur försöket har utformats.

Alliansen och Sverigedemokraterna är först och främst kritiska mot regeringen eftersom de, menar de, inte har fått vara med och komma överens om hur försöksverksamheten med betyg i fyran ska genomföras mer konkret, rapporterar Sveriges Radios Ekot.

– Vi är väldigt besvikna på att regeringen har gjort detta själv och på ett sätt som frångår den överenskommelse vi hade, säger Christer Nylander, Liberalernas talesperson i skolfrågor, till TT.

Dels är de kritiska mot att de som är med i försöket måste ha minst fyra skolenheter för att få vara med, vilket gör att mindre friskolor inte kan vara med.

Dels är de kritiska mot att när försöket ska utvärderas ska jämförelsen göras med skolor med estetiska lärprocesser, som sång och dans, i stället för med ordinarie skolor.

– Det kommer göra försöksverksamheten svår att utvärdera och dra slutsatser av. Och det här har vi inte alls diskuterat, säger Christer Nylander.

Till Ekot säger Gustaf Fridolin att de båda sidorna var överens om att man ska ha högst en fjärdedel av sina skolor med. Men Christer Nylander säger att det främst handlade om att hindra stora kommuner med många skolor att ta upp för många av försöksplatserna.

Vad gäller kritiken om jämförelse säger Fridolin till Ekot att eftersom skolorna i fråga inte är slumpvis utvalda – rektor och lärare måste själva vara sugna att testa – kan man inte få fram resultat som kan tillämpas på hela skolsystemet.

Alliansen vill nu att regeringen ändrar sig och kommer att påtala det.

– Gör de inte det så finns det ju en majoritet i riksdagen för betyg från årskurs fyra och då får väl den aktiveras igen, säger Christer Nylander.

Martin Hanberg/TT

Gemenskap över gränserna

0
0

Basar du över en skola, ett äldreboende eller en enhet på gatukontoret? Spelar ingen roll – ledarskapet är detsamma. Det är idén bakom att träffas i backstagegrupper.

Basar du över en skola, ett äldreboende eller en enhet på gatukontoret? Spelar ingen roll – ledarskapet är detsamma. Det är idén bakom att träffas i backstagegrupper.

Säg den ledare som inte har erfarenhet av något eller allt detta.

– Kanske finns en större komplexitet i skolan men ledarskapet skiljer sig mindre än vad man skulle kunna tro. Du ska försöka få till ett fungerande team oavsett vilken verksamhet du jobbar inom, säger Lisa Sandborgh, rektor på Blackebergs gymnasium.

Stockholms elever har påsklov och jag träffar henne, Catharina Frank, förskolechef på Mitt i City förskolor, och Eva Jungkvist, biträdande rektor på F–9-skolan Katarina Norra, över en fika innan de ska åka vidare till sina arbetsplatser.

De är tre av runt 1500 kommunala chefer som fått möjlighet att reflektera över sitt ledarskap i Stockholms stads utvecklingsgrupper. Tillsammans har de 28 års chefserfarenhet – inklusive erfarenheten av att vara ensamma och utsatta för förväntningar och krav från anställda, elever, föräldrar, förvaltningar och politiker.

Catharina Frank och Lisa Sandborgh har deltagit i varsin grupp under ett års tid, tillsammans med mellanchefer från socialtjänsten, trafikavdelningen, idrottsförvaltningen och olika stadsdelsförvaltningar. Eva Jungkvist är diplomerad coach och har coachat rektorer och biträdande rektorer i många år. Hon och Lisa Sandborgh är precis klara med utbildningen till samtalsledare för utvecklingsgrupperna.

– Det finns för lite tid till reflektion, generellt sett. Det här är utvecklande, stärkande och roligt, säger Eva Jungkvist.

Vid varje träff berättar var och en om något som de kämpar med just då. Därefter väljer gruppen att fokusera på ett av dessa dilemman. Den som ”äger” dilemmat frågas ut med öppna frågor av en av de andra deltagarna för att gruppen ska få så mycket bakgrundsfakta som möjligt.

Efter intervjun sätter sig lyssnarna i bikupor och tar fram hypoteser om varför det har blivit som det har blivit. Ärendeägaren får ta ställning till vilka hypoteser det kan ligga något i, om någon stämmer bra eller inte alls.

Först därefter kommer det steg som nästan alla chefer vill ge sig på först av allt – lösningsfasen. Den kan se lite olika ut men en modell är ”Det goda scenariot” som går ut på att ärendeägaren berättar hur hen vill att det ska vara om en månad eller ett år.

– Sedan undersöker gruppen tillsammans vad som måste förändras för att det ska bli så. Det brukar bli otroligt tydligt, säger Eva Jungkvist.

När träffen är slut har ärendeägaren förhoppningsvis fått insikter, bekräftelse och tillräckligt med mod för att gå tillbaka till arbetsplatsen och prova nya förhållningssätt. Nästa gång sitter alla som på nålar och vill veta hur det gick.

– Och banne mig, det hade löst sig på ett eller annat sätt varenda gång, säger Catharina Frank.

När Lisa Sandborgh gick i sin grupp 2013 var hon nytillträdd rektor på Brännkyrka gymnasium och hade precis fått veta att skolan skulle läggas ner till sommaren. Det blev ett av hennes dilemman.

– Hur skulle jag hantera all oro och stress hos personalen? Hur skulle jag få dem att känna att det var meningsfullt att jobba fram till sista datumet? Jag fick många råd av gruppen, bland annat att jag skulle vara så transparent som möjligt och hålla medarbetarna så informerade som jag bara kunde. Det var ett väldigt bra råd, säger hon.

På Catharina Franks fyra förskolor händer det grejer hela tiden, alltifrån gnissel om kaffekokningen till att någon aldrig kommer i tid. Oftast handlar det om bristande kommunikation och hon försöker stämma i bäcken direkt för att inte konflikter ska växa sig stora. Hon har tagit med sig sättet att tänka och testa från sin utvecklingsgrupp och låter arbetsplatsledarna rollspela olika sätt att bemöta kritiska föräldrar och medarbetare.

– Det är för att de ska få känna i kroppen vad som händer när de bemöter varandra på olika sätt. De upptäcker då att de kan påverka hur andra reagerar genom vad de säger och hur de säger det. Det har funkat sen när de har gått ut och gjort på riktigt, säger Catharina Frank.

Hennes egen favoritreplik är ”Har du talat med NN?” som bollar tillbaka ansvaret på den kritiska medarbetaren eller föräldern. Inte sällan blir svaret ”Näe, det kanske jag skulle göra”.

Det finns en vits med att deltagarna kommer från olika verksamheter och inte har träffats tidigare. Det gör att gruppen kan fokusera på ledarskapet och blir en frizon där även känsliga saker kan dryftas.

Några exempel: En gruppdeltagare säger något negativt om en anställd eller sin egen chef. En annan får höra av gruppen att han är konflikträdd och en tredje att en jobbig förälder nog påminner henne om hennes pappa.

– Det faktum att man inte arbetar tillsammans annars gör att det fungerar att gå utanför ramarna och formulera den typen av hypoteser. Man vågar pröva sig fram på ett annat sätt, säger Catharina Frank.

– Och om alla kom från skolan, som i våra rektorsgrupper, skulle vi bara prata skolspecifika frågor och verksamhet, tillägger Eva Jungkvist.

Men utvecklingsgrupperna är inte psykoterapi eftersom arbetet är inriktat på den gemensamma funktionen som chef snarare än på de enskilda individernas inre. Känslor kommer upp men mest i form av aha-upplevelser och lättnad. Och skratt.

– Man skrattaråt situationen och åt sig själv. Humorn är viktig, säger Eva Jungkvist.

Deltagandet i grupperna har gjort det ännu mer tydligt för dem hur viktiga de är som chefer och att de måste våga ta kommandot.

– Man är mer än en medarbetare i medarbetarnas ögon och det gäller att förvalta det både genom att kliva fram i olika sammanhang och genom att få folk att känna sig sedda. Jag ska vara vänligt professionell mot alla, även när jag säger raka hårda saker, säger Lisa Sandborgh.

I tydligheten ligger också att prioritera bland arbetsuppgifterna och hjälpa anställda att prioritera bland sina. Det har de lärt sig den hårda vägen, av egnas och andras nära väggen-upplevelser.

Lisa Sandborgh igen:

– Jag ska inte gå in och göra det som inte är mitt jobb. För då hinner jag inte göra det som ÄR mitt jobb.

Karin Lindgren

Bollplank ger tid för tankar

0
0

Mer skolutveckling, mindre ensamhet och mer tid till annat. I Västra Göteborg har alla rektorer en kvalitetsutvecklare som chefsstöd.

Foto: Andreas Carlsson

– Vi sitter jättefint här och vi får en görfräck ny skola.

Guldmosaiken på Christel Jahnckes kopp lyser i kapp med metallbitarna på arkitektprospektets husfasad i ett hörn av personalrummet. För ett och ett halvt år sedan revs Gamla Påvelundskolans stenbyggnad från 1928 och sedan dess bor man i tillfälliga tvåvåningsmoduler. I januari 2017 ska det vara inflyttningsklart på andra sidan skolgården. 

Så förutom alla andra uppgifter administrerar Christel Jahncke nu även ett skolbygge.

– Jag måste vara superdisciplinerad för att arbetet ska funka. Större händelser, som en rekrytering, ställer saker på ända och periodvis är det fruktansvärt ansträngt, säger hon. 

Då har hon ändå rutin med sina 17 år som rektor, varav de 10 senaste i Gamla Påvelund. Men inte ens en mycket erfaren skolledare hinner med allt som ska göras. Det blev tydligt för fem år sedan då det gjordes flera 6 6a-anmälningar om dålig arbetsmiljö och hela Göteborg fick hård kritik från Skolinspektionen för att det inte fanns något systematiskt kvalitetsarbete värt namnet. 

– Vi beskrev och beskrev i detalj vad vi gjorde men det blev aldrig någon analys som ledde framåt. Jag var intresserad av kvalitetsfrågorna redan då men tappade stora delar eftersom jag aldrig hann. 

Nu är detta ändrat. Så gott som alla 26 grundskolerektorer i stadsdelen Västra Göteborg har en egen kvalitetsutvecklare på hel- eller deltid. Områdeschefen Ewa Hansell-Waldenstedt var den som genomdrev förändringen.

– I vilken annan chefsposition har du ett så totalt ansvar och är så utlämnad åt dig själv? Vi ville både komma åt rektorernas ensamhet och förbättra kvaliteten, säger hon.

Några av kvalitetsutvecklarna är lärare i botten men de flesta har annan bakgrund, till exempel förvaltningshögskola och projektledarjobb.  

– Vi har försökt få in annan kompetens än den pedagogiska för att vidga kunskaperna. Du kan vara bra som lärare och rektor men det är inte samma sak som att du är bra på analys. Det är ett enormt stöd att ha en person med hög utbildning från ett annat område att bolla med och delegera till, säger Ewa Hansell-Waldenstedt.

Golven i Gamla Påvelundsskolan är blå där elever får röra sig och grå i vuxenreservatens kontorsmoduler. På det gråa i rummet bredvid rektor avslutar kvalitetsutvecklare Katharina Mattson månadsrapporteringen om studiehandledning och modersmålsundervisning.

Foto: Andreas Carlsson

– Jag har stämt av och de berörda lärarna gör nu en uppföljning av hur det fungerat, säger hon.

Katharina Mattson delar sin tid mellan Gamla Påvelundskolan och Hagenskolan en kvarts promenad bort. Hon är ekonom, har även studerat kvalitetsutveckling på magisternivå och har ett förflutet på Skatteverket. Hon är behjälplig i alla dokumentationsbitar i det årshjul som talar om när rektorerna i Göteborg ska leverera planer och rapporter till staden och till Skolinspektionen. Hon har uppföljningssamtal med lärare och fritidspedagoger, sammanställer det som kommer fram och diskuterar med rektor vad som är viktigt att få in i dokumenten.

För Christel Jahncke är stödet värt guld.

– Jag blir utmanad med frågor som ”Varför fortsätter vi med denna metod som inte har någon effekt alls?” Jag hinner tänka på vilka frågor jag vill driva och jag får hjälp att sätta ord på tankarna på ett snyggt sätt.

– Vad händer om ni tappar en magnet i golvet? Kommer ni ihåg?

Flera av femteklassarna viftar. De vet att magneten förlorar kraft för att en del av byggstenarna ändrar magnetiseringsriktning. 

Deras lärare Annika Åqvist går vidare till jättemagneten Jorden, flyttfåglars inbyggda kompass och nyttan med elektromagneter. Det är lönerevisionsdags och Christel Jahncke tittar och lyssnar.

Tack vare sin kvalitetsutvecklare har hon nu tid att vara ute i klasserna – ett måste om hon ska bli trodd när hon sätter lön. Under sjukperioder går hon själv in och tar en klass, likaså om någon lärare är ny och behöver en extra timme att planera.

– Jag är mycket nöjd med min kompetenta och flexibla personalgrupp och vill bidra tillbaka. Min personal får mycket mer tid av mig nu än för fyra år sedan.

Senare denna dag tränar hon lärarna i att tänka analyserande. De får studera avidentifierade elevenkäter om trygghet och trivsel i smågrupper och försöka formulera slutsatser om hur eleverna har det, slutsatser som går mer på djupet än att 22 svarade ”bra” och 13 var neutrala.

Hon hinner också med att träffa en verksamhetsutvecklare och två förstelärare i stadsdelen för att lägga upp en plan för det kommande årets träffar i specialpedagogernas nätverk.

Foto: Andreas Carlsson

Gamla Påvelundsskolan ligger i ett villaområde med svenska medel- och höginkomsttagare och föräldrarna har höga krav på sina barns skolgång. Oftast löper samarbetet på smidigt men ibland kan det ta längre tid att komma överens. Christel Jahncke tror att nästan varenda rektor har blivit anmäld till Skolinspektionen någon gång av föräldrar som tycker att skolan har gjort fel eller för lite.

– Jag har blivit det flera gånger. Att jag har fått rätt varje gång beror på att jag är en dokumenterande människa. Och med tiden lär man sig när det är läge att backa respektive stå på sig. 

Någon gång blir det riktigt jobbigt. För några år sedan urartade en konflikt mellan två elever till ett maktspel mellan elevernas föräldrar, med skolan som arena. Det blev så fastlåst att hon fick kalla in sin dåvarande chef. 

– Han satte ner foten och sa ”nu är det här färdigutrett i skolan och nu vill jag inte att ni besvärar min rektor längre”.

Men även med den mest stöttande av chefer och egen kvalitetsutvecklare går det inte att komma ifrån ensamheten helt och hållet. Christel Jahncke tar aldrig upp individärenden med dem, sådana frågor diskuteras inte heller i stadsdelens rektorsgrupp och hon pratar aldrig om dem hemma.

– De svåra elevärendena är nog det som är allra tyngst. Jag kan visserligen prata med elevhälsan som är rektors stöd i elevfrågor, och med personalavdelningen i personalärenden. Men i beslutsfattandet är jag ytterst ansvarig och totalt ensam. 

Hon tänker ofta ”Vilken tur att jag är trygg med mig själv, att det inte är något i livet som stör för övrigt och att jag älskar att arbeta med barn och vuxna i utveckling”. 

– Och sedan kvalitetsutvecklaren kom till skolan hinner jag stänga dörren om mig ibland och tänka.

Karin Lindgren

Öppning för högre lärarlöner på Lernia

0
0

Lärarna inom Lernia har fått ett nytt avtal. Men det är inte sifferlöst som för de kommunalt anställda lärarna. På det privata området är inte heller något annat av läraravtalen sifferlösa. – Och våra medlemmar på Lernia vill inte ha sifferlösa avtal, säger ombudsman Annica Pettersson på Lärarförbundet.

Avtalet är ettårigt, gäller från den 1 april och garanterar en löneökning på minst 2,2 procent, det vill säga samma ökning som de flesta andra avtal på arbetsmarknaden i år.
 
Avtalet innehåller en skrivning om att de lokala parterna tillsammans ska analysera och diskutera vilka åtgärder som krävs för att behålla och rekrytera behöriga lärare.
Där finns en öppning om att komma överens om lite högre löner för lärarna, säger Annica Pettersson.
 
Lärarförbundet har ungefär 250 medlemmar inom utbildningsföretaget Lernia, huvudsakligen yrkeslärare och sfi-lärare. 
Stefan Helte

Normkritik är självklart

0
0

Skolan ska ta upp kön och sexualitet ur ett brett perspektiv. Det skriver företrädare för RFSU i polemik med tidigare debattörer.

Illustration: Maria Ramondsdotter

Nätverket för samlevnad (NFS) ställer sig i ett inlägg i Lärarnas tidning nr 7/16 kritiskt till normkritik, till jämställdhet och till sexualupplysning som inkluderar fler grupper än killar och tjejer som är heterosexuella. Kritiken riktar sig inte bara mot RFSU och RFSL utan också mot Skolverket, statliga utredningar, DO och hur diskrimineringslagen och skollagen är formulerad.

I »När minoriteten tar majoriteten som gisslan« kritiserar NFS svensk pedagogisk forskning som visar vilka vinster skolan kan göra genom att reflektera över normer i det pedagogiska arbetet. NFS:s rapport saknar vetenskaplig grund. Skolan kan inte arbeta utifrån detta som lite miss­visande kallas »rapport«.

Däremot välkomnar vi en saklig och ärlig diskussion om syftet med sex- och samlevnadsundervisningen i Sverige 2016. NFS uppvisar en oro för en »dold agenda«. Det finns ingen sådan.

Materialet »Sex i Skolan«, som gjorts i samarbete mellan RFSU, Kommunförbundet Skåne och andra, är framtaget i linje med skolans värdegrund. Skolan ska arbeta för alla människors lika värde oavsett vad NFS anser om det. Skolan ska arbeta utifrån den forskning som finns att tillgå nu, och den är samstämmig och går på två tvärs med vad NFS förespråkar.

I skolans uppdrag ingår att prata om kön och sexualitet med en bred ansats och ur flera olika perspektiv. Barn och unga som fått en undervisning som är upplysande, inkluderande och reflekterande har större förmåga att ta ansvar för sig själva och andra.

Via forskning vet vi även att budskap om avhållsamhet inte bara är verkningslöst utan kontraproduktivt. Vi vet från undersökningar från statliga myndigheter (som visserligen NFS underkänner) att transpersoner och personer som inte identifierar sig med hetero­normen har en sämre hälsa. Det gäller att öka kunskaper och minska ohälsa — för alla grupper.

Innehållet i Lgr11 och i Lgy11 ska följas. Skolan ska från årskurs 1 undervisa om normer. Att påstå att ett normkritiskt förhållningssätt skulle strida mot skolans värdegrund bygger i bästa fall på djup okunskap, i sämsta fall på en agenda som står i strid med den värdegrund som den svenska skolan ska genomsyras av.

Normkritik syftar till att bredda normer så att fler får plats. Normkritik är inte att upplösa normer.

Vi har lämnat ett samhälle som exkluderar. Vi har lämnat ett samhälle där det är legitimt att ifrågasätta människors rätt att få välja sina relationer. Vi har lämnat ett samhälle där barn ska påtvingas egenskaper som de inte känner sig bekväma med. Detta kallar NFS för »aktiv social ingenjörskonst«. Forskning, lagar och styrdokument kallar detta att inkludera.

Det som NFS refererar till som »den normkritiska agendan« är samma agenda som FN:s deklaration om barnets rättig­heter, EU:s direktiv om horisontella kriterier och definitionen av social hållbarhet som används som en tillväxtfaktor inte bara i Sverige utan runt om i världen.

NFS vill bevara normer som skapar ohälsa. Vi kommer i stället att arbeta vidare för en sex- och samlevnadsunder­visning som syftar till att göra innanförskap större och utanförskap mindre, att bistå skolan med stödmaterial och uppmuntra elever i Sverige att kräva sin rätt till en öppen och kunskapsbaserad sex- och samlevnadsundervisning.

Linda Leveau Värdegrunds­utvecklare, Kommunförbundet i Skåne          Hans Olsson Lärare och sakkunnig i sexualundervisning på RFSU

Engelska skolan får bidrag till läxhjälp för alla elever

0
0

Internationella engelska skolan ansökte om statsbidrag till läxhjälp för samtliga sina grundskolelever – och fick det. Friskolan får totalt 18,4 miljoner kronor i bidrag, klart mest bland landets skolhuvudmän.

Skolverket presenterade på måndagen siffror över beviljade bidrag till läxhjälp och annat skolarbete. En huvudman som sticker ut är Internationella engelska skolan. Friskolan har beviljats statsbidrag på 18,4 miljoner kronor, vilket är det klart största bland landets skolhuvudmän.

Statsbidraget är på max 1.000 kronor för varje elev som ”erbjuds att delta”. Engelska skolan har fått pengar för 18.426 elever. Det var så många bidragsberättigade grundskoleelever som gick på företagets grundskolor när ansökan lämnades in. Enligt Internationella Engelska skolans pressansvarige har skolan ansökt om bidrag för alla berättigade elever. I dag går drygt 19.000 elever i friskolans grundskolor.

I sin ansökan skriver man: ”Internationella Engelska skolans uppfattning är att samtliga elever är i behov av hjälp utanför ordinarie undervisningstid. De elever som har svårt att nå kunskapsmålen behöver stöd med läxläsning för att få ökade möjligheter att nå kunskapsmålen, elever som har lätt för sig i skolan behöver stöd att driva sitt lärande till en högre nivå.”

Engelska skolan uppger för Lärarnas tidning att den varje vecka erbjuder hjälp med läxor och annat skolarbete på alla sina skolor till alla som har rätt till det.

Enligt deras egen statistik erbjuder man totalt 631 läxhjälpstimmar i veckan, som i genomsnitt besöks av 16,3 elever.

Katarina Linnarsson, undervisningsråd på Skolverket, tycker att Engelska skolans 18 miljoner kronor sticker ut i bidragsstatistiken.  
– Förordningen är skriven så att det man får bidrag utifrån elever som erbjuds att delta, men de måste använda pengarna till läxhjälpsverksamheten annars blir det återbetalningskrav, säger hon.

Totalt beviljade Skolverket läxhjälpsbidrag för 282 miljoner kronor. Det är tio gånger mer jämfört med förra året. 

Nytt för den här omgångenär bland annat att huvudmännen kunde ansöka även för elever i år 1–5 och att man ansöker för antalet elever, inte för antalet lärartimmar som var fallet tidigare.
– Vi tror att det ökade intresset för läxbidraget beror på att fler elever omfattas. Dessutom har många skolor nu en organisation på plats för att kunna hjälpa eleverna med läxor och annat skolarbete utanför ordinarie skoltid, säger Johanna Freed, chef på Skolverkets statsbidragsenhet.

Mats Thorén

"Jag skriver vid hockeyrinkar och baseballplaner"

0
0

Hallå Adrienne Gear, kanadensisk lärare och författare! Du medverkade på Läskonferensen i april i samband med att din bok Att skriva faktatexter gavs ut på svenska.

Vem är du?

– Jag är lärare och undervisar två dagar i veckan på Sexsmith Elementary School i Vancouver. Övrig tid arbetar jag som rådgivare i läs- och skrivkunnighet på andra skolor, även i USA. Jag föreläser, handleder och är gästlärare.

– Jag har två tonårspojkar, som båda idrottar mycket. Folk frågar mig hur jag hinner skriva böcker – det gör jag vid hockeyrinkar och baseballplaner!

Vad innehåller boken?

– Min första bok om att skriva fokuserade på berättelser, men den översattes inte till svenska eftersom många lärare här redan är trygga med att under-visa om den sortens skrivande. Däremot var intresset väldigt stort för den här boken om fakta-texter. I verkliga livet skriver de flesta vuxna inte historier utan meritförteckningar, ansökningar, överklaganden … Vi måste lära elever hur man skriver beskrivande, instruerande, jämförande, argumenterande, förklarande och rapporterande.

Du har skrivit mycket om olika strategier för att läsa – är de desamma för att skriva?

– I den här boken är fokus mer på innehållet, men kopplingen mellan läsande och skrivande är densamma. Jag brukar säga ”we write to invite”, vi skriver för att bjuda in. För att göra det behöver vi skriva intressant, organiserat och klart – kan vi göra det kommer våra läsare lätt att förstå.

Vilka begrepp är centrala i boken?

– Vi behöver lära eleverna strukturen, att de olika typerna av text är organiserade på olika sätt: om det är en argumenter-ande eller instruerande text, till exempel. Du behöver också kunna särskilda ord och uttryck, beroende på vilken sorts text det är.

Hur började du undervisa och skriva om att läsa och skriva?

– För omkring tolv år sedan märkte vi på vår skola att eleverna läste – men inte förstod. Vi bestämde oss då för att fokusera på att förbättra läsförståelsen. Jag höll samtidigt på med min magisterexamen i läsning och upptäckte David Pearsons forskning om läsförståelse. Hans resultat visar att skickliga läsare använder vissa strategier som hjälp, och jag föreslog för vår rektor att vi skulle prova på dem. På den vägen är det!

Vilka språk är böckerna översatta till?

– Till franska förstås, till svenska och nu är kinesiska på gång! Men översättaren hörde av sig och frågade: ”Jag är lite förvirrad – menar du verkligen att du vill att barnen ska tänka? Det kan bli ett problem i Kina …”

Vilket är ditt bästa råd om att skriva?

– Det viktigaste vi kan göra för eleverna är att tala om skrivande med glädje! Jag tror att många lärare inte tycker om att undervisa i att skriva, och det känner barn. Om vi kan ändra vår egen attityd och vara positiva till skrivande, då sprider det sig till eleverna. Jag brukar säga att skriva är en gåva!

Text: Marianne Nordenlöw

På skattjakt i lokalhistorien

0
0

Hur högt är det gamla vattentornet och vem ritade stadens domkyrka? När femmorna i Kalmar ger sig ut på kulturhistorisk geocaching utforskar de såväl modern teknik som upptäcker närmiljön ur nya perspektiv.

I ena hörnet av skolgården, alldeles intill en gammal stenmur, får lag Harry Hogwarts träff på navigationskoordinatorerna på läsplattans gps.

– Här någonstans måste det vara!

Femteklassarna Oscar Bouyer, Morteza Ataji, Vilma Bengtsson och Mio Nilsson, tittar sig ivrigt omkring genom det strilande regnet och bryr sig inte om att de blir allt blötare.

– Det här är så himla spännande! utbrister Vilma Bengtsson och hoppar upp och ner i det våta gräset i tunna gymnastikskor.

Så ser Oscar Bouyer plötsligt ett inbyggt stenrör i muren. Kan skatten, eller cachen som det heter på geocaching-språk, vara där?

– Vi kollar röret! ropar han triumferande och sticker orädd in handen.

Och han har rätt. Oscar Bouyer får fram ett gammalt Treo-rör, väl övertejpat med bruna, prasslande fjolårslöv som något slags försök till ytterligare kamouflage. Ovanpå locket sitter en inplastad QR-kod. Vilma Bengtsson, som håller i gruppens läsplatta, bläddrar fram kameran och fotar koden. Och vips dyker en fråga upp, som har med lokal kulturhistoria att göra. ”Vem ritade Kalmars domkyrka?”

– Nicodemus Tessin! minns Mio Nilsson blixtsnabbt.

Tidigare under terminen har klassen delats in i grupper och skrivit faktatexter om var sin historisk lokal byggnad. Alla har fått läsa varandras texter, och sedan har varje grupp skapat QR-koder med frågor om sina byggnader och gömt dem på olika ställen runt skolgården. Här finns kluriga uppgifter om allt från Kalmar teater till det medeltida Kalmar slott.

Resten av Harry Hogwarts-laget håller med Mio Nilsson. Han minns rätt, arkitekten var den där Tessin. Oscar Bouyer öppnar Treo-röret och tar ut den hoprullade pappersbiten som fungerar som ett slags loggbok, och plitar dit gruppens lagnamn och svaret på frågan. Ungefär som ett ”we were here”, som man gör i geocaching. Sedan rusar hela laget in i skolan igen för att få koordinatorerna till nästa geocache.

Vi befinner oss på Funkaboskolan i Kalmar. I dag är Mia Billmark, IKT-pedagog på det regionala resurscentrumet AV-media som verkar för att sprida ny teknik till länets pedagoger, här tillsammans med Helen Andersson. Helen är pedagog på Kalmar läns museum och brinner för att nå ut med historia på nya sätt till barn och unga. Båda två är lärare i botten och driver just nu ett gemensamt geocaching-projekt inom ramen för Skapande skola, riktat till alla kommunens femte-klassare.

– Under två år har vi träffat 1 500 elever. Intresset från skolorna blev snabbt mycket större än vad vi kunde ana, säger Mia Billmark.

I projektet ska eleverna alltså undersöka sin närmiljö ur ett historiskt perspektiv. I uppdraget ingår att ta fram fakta, skriva texter, lära sig tillverka QR-koder, läsa kartor, förstå hur koordinatorer fungerar samt välja och gömma en passande faktafråga som klasskompisarna ska lösa.

– Vi får in många ämnen och läroplansmål i det här. Det handlar om allt från ny teknik till historia. På vissa skolor har eleverna jobbat med projektet ämnesintegrerat, medan det på andra har koncentrerats till kanske svensk- eller SO-lektionerna, säger Mia Billmark.

Det kulturhistoriska fokuset har också skiftat, beroende på skola. Här på Funkaboskolan har eleverna valt att rikta in sig på kända centrala byggnader – stadskärnan ligger inte långt från skolgården. I andra områden har det i stället handlat om gamla lokala bygdegårdar eller kanske någon järnåldersgrav i närheten. Helen Andersson konstaterar nöjt att den historiekulturella geocachingen blir ett konkret sätt att börja se på sin närmiljö på ett annat sätt och väcka ett historiskt intresse.

– När vi till exempel var i Påryd, en liten ort en bit söderut, var det många elever som fascinerat upptäckte att där fanns en banvall där en järnväg en gång i tiden gått. Det var helt nytt för många av dem, säger hon.

Helen Andersson och Mia Billmark möttes första gången när Mia höll i en dagskurs om geocaching för pedagoger i kommunen. Mia Billmark berättar att hennes eget intresse väcktes i det privata, en regnig sommarvecka när hon var på semester på Tjörn med familjen.

– Vi visste inte vad vi skulle hitta på, men så laddade vi ner appen Geocaching och gav oss ut i omgivningarna. Barnen tyckte att det var fantastiskt roligt och jag blev själv helt biten!

Strax efteråt fick hon tjänsten som IKT-pedagog på AV-media och tänkte att geocaching skulle kunna vara användbart i skolans undervisning. Hon började lära ut och sprida verktyget till lärare.

Helen Andersson blev också snabbt nyfiken. Efter Mia Billmarks kurs började hon redan under cykelturen hem fundera på hur länsmuseet skulle kunna jobba med geocaching.

– Jag har alltid varit vansinnigt förtjust i alla sorters skattjakt och det här är ju en form av det, säger hon.

Men jobbar man med ny teknik, riktad mot elever, är det viktigt att alla kan vara med på samma villkor. Det ska inte krävas en egen smartphone eller surfplatta. Länsmuseet har inte den tekniken att låna ut. Det har däremot AV-media, så de två verksamheterna gick ihop.

– Det är ett väldigt spännande och bra samarbete, tycker Mia Billmark.

För Cecilia Hultén, klasslärare för femman som vi i dag besöker, är geocaching lika nytt som för de flesta elever. I projektet får varje klass besök av Mia Billmark och Helen Andersson två gånger, med ungefär en månads mellanrum. Vid första tillfället går Helen och Mia igenom vad geocaching är och förklarar upplägget.

– Jag fick verkligen uppleva hur eleverna kan känna det när de säger till mig att ”de fattar noll”. Det var så det kändes. Men allt eftersom har jag också erövrat det här, säger Cecilia Hultén.

Hon fick börja med att ge sig ut och cacha lite själv.

– Jag kunde ju liksom inte lära ut något som jag aldrig själv har provat.

Det har tagit tid, säger hon. Särskilt att söka fakta och skriva texter är generellt inget som femteklassare i grupp gör i en handvändning.

– Men de har lärt sig mycket av det. Och alla har varit väldigt entusiastiska, säger Cecilia Hultén.

Mia Billmark förklarar att de arbetar lokalt på surfplattorna under projektet. När man gör en cache kan den annars vanligtvis ses av alla i hela världen som har samma app.

– Men det innebär ett ansvar. Man måste se till att underhålla sin cache och det ansvaret vill vi inte lägga på eleverna inom ramen för det här projektet. Vill de sedan ge sig ut och geocacha ”officiellt”, så är det upp till dem! säger Mia Billmark.

Och en sådan effekt har projektet gett, konstaterar de. Nyligen kontaktades Mia Billmark av en lärare i en klass som de mötte i fjol, på en annan skola.

– Hon berättade att två elever, som tidigare mest drev runt på fritiden, plötsligt fått ett jätteintresse för att geocacha! De ger sig ut i princip varje dag.

Det tycker förstås Helen Andersson och Mia Billmark är jätteroligt.

– Att geocacha är ett utmärkt sätt att komma ut och få frisk luft, röra sig, lära sig läsa kartor och navigera. Dessutom öppnar det ofta ögonen för omgivningen. Kanske blir man också mer rädd om den.

Text: Tora Villanueva Gran

Respons på distans utmanar eleverna

0
0

Tredje året i gymnasiet krävde Patricia Diaz engelskelever tuffare utmaningar. Att ge respons på texter skrivna av yngre elever – som de inte alls kände – blev en utmärkt uppgift.

Patricia Diaz, lärare i spanska och engelska, har alltid låtit eleverna ge respons på varandras texter. Men när hon undervisade i engelska 7, på naturprogrammet på Mikael Elias gymnasium i Stockholm, kände hon att de behövde ta metoden till en ny nivå.

– Eleverna gav tydligt uttryck för att de tyckte att det blev lite tjatigt att bara läsa och kommentera varandras texter. De behövde få lite stuns i arbetet, en utmaning helt enkelt, säger Patricia Diaz.

Att eleverna skulle överge det formativa arbetet med respons och reflektion var inte aktuellt. I stället funderade Patricia Diaz över hur det skulle kunna utvecklas till att kännas meningsfullt för eleverna. Hon har alltid varit mån om att deras arbete ska nå ut till fler mottagare än henne själv och klasskamraterna, bland annat genom bloggar och filmer. Kanske kunde de två arbetsmetoderna kombineras?

– När någon annan ska titta på det de gjort känner eleverna ofta att de måste skärpa sig. Särskilt viktigt är det om någon ska ha nytta av det, som till exempel de instruktions-filmer för yngre elever som mina elever har gjort och publicerat på nätet, säger hon.

Via en grupp på Facebook, som vänder sig till lärare i engelska i årskurs 6–9, fick Patricia Diaz kontakt med Martin Löfgren på Norrevångskolan i blekingska Mörrum. Han hade en lagom stor engelskagrupp i årskurs nio och var intresserad av att samarbeta.

– Det är lite roligt men vi har faktiskt aldrig träffats. Vi kommunicerar via chatten på Facebook och så delar vi dokument på Google drive och Google apps for education.

Uppgiften för gymnasieeleverna var att ge respons på niornas texter enligt instruktioner från Patricia Diaz. Det handlade dels om texternas struktur och upplägg, men också om stavning, grammatik och ordval.

– Jag var noga med att de inte skulle värdera texterna utan i stället återkoppla så att det blev tydligt för eleverna i nian hur de kunde förbättra dem. Jag ville också att de skulle markera om det fanns något som de tyckte var speciellt bra, säger Patricia Diaz.

Martin Löfgrens elever var på prao under tiden som gymnasieeleverna i Stockholm satte tänderna i texterna från Blekinge. Två dubbellektioner, två gånger 80 minuter, hade de på sig.

– De jobbade verkligen intensivt och det var ovanligt mycket aktivitet i klassrummet. Normalt händer det inte så mycket när de arbetar med sina skrivuppgifter men nu, plötsligt, frågade de jättemycket, berättar Patricia Diaz.

I gymnasieklassen hade de pratat om att de inte kunde kommentera precis allt i niornas texter, så i stället frågade och reflekterade eleverna mycket i klassrummet. ”Ska jag kommentera här eller inte?” ”Det här är ju en ofullständig sats!” ”Skulle man inte kunna lägga in några utfyllnadsord här för att få mer flyt i texten?”

Patricia Diaz menar att den här typen av uppgifter har stora fördelar i och med att de synliggör elevernas olika kompetenser. Både för läraren och för dem själva. Eleverna vet att de ska göra en bra introduktion, att det ska vara korrekt styckeindelning och att de ska använda länkande uttryck i sina texter. Men när de får möjlighet att ge respons och förklara för någon annan blir allt mycket tydligare.

– När eleverna kommenterar någon annans text visar de också sin egen nivå. Det blir tydligare för dem själva vad de kan. Och tack vare att de var så aktiva i klass-rummet fick jag syn på saker som jag inte sett tidigare, framför allt genom alla frågor de ställde, säger hon.

De flesta av Patricia Diaz elever jobbade enskilt men några fick arbeta i par. Nästa gång hon gör en liknande uppgift överväger hon att låta alla sitta parvis.

– Det uppstod jättebra diskussioner om språket och att diskutera lär man sig ju också mycket av, säger hon.

Niorna i Blekinge var över lag positiva till att få respons av äldre elever. En del blev lite chockade över att få så många kommentarer, men många uttryckte att de alltid ville ha så här mycket feedback.

– Det kändes viktigt att niorna förstod att det var en omfattande uppgift. Men när jag gör det här nästa gång kommer jag nog ändå att snäva in det en aning. Även om mina elever gör ett grundligt arbete med texterna så behöver man ju inte skicka iväg alla kommentarer, säger Patricia Diaz.

Text: Ulrika Sundström

Porträtt: Jenny Lindh

0
0

Lördagsmorgnarna är inte vad de varit. För Dagens Nyheters läsare har den rofyllda helgfrukosten numera antingen förbytts till en upplyftande skrattfest eller till ett irritationsmaraton, där en förtretat sätter kaffet i vrångstrupen och slår igen morgontidningen med en smäll.

Föremålet för dessa splittrade känslor, Jenny Lindh, skulle knappast erkänna att hon har en sådan stark påverkan på människor. Men faktum kvarstår: med sin personliga, rättframma stil, sin humor och sitt underfundiga språk har den tidigare så anonyma bibliotekarien skaffat sig kändisstatus.

Med sidan ”Fråga bibliotekarien” i DN:s kulturbilaga varannan lördag lyckas Jenny Lindh göra litteraturen kul och lite mer rock’n’roll. Ingen läsarfråga är för banal för att fånga hennes intresse och få ett uppfriskande svar, medan mer självgoda frågeställare får vara beredda på vassa och bitska kommentarer.

Foto: Robert BlombäckMånga älskar din stil, men en del blir provocerade. Varför?

– Litteratur står för så allvarsamma värden, den ska skärskåda meningen med livet och behandlas därför ofta som på ett altare. Jag har inte en sådan där vördnadsfull relation till böcker och det stör nog vissa, säger Jenny Lindh.

– Jag har egentligen bara en regel när jag skriver sidan och det är att jag själv måste tycka att det blir roligt. Inte hela tiden, men jag måste skratta åtminstone en gång.

Den taktiken fungerar uppenbarligen. ”Fråga bibliotekarien” har blivit en läsarsuccé och sidan har smällt upp dörren för henne på vid gavel till den svenska kultureliten. De senaste åren har Jenny Lindh synts i Babel i tv, suttit i Augustjuryn, börjat recensera böcker i M-Magasin och fått diskutera litteratur med Horace Engdahl på bokmässan i Göteborg.

Själv är hon blygsam och kallar sig F-kändis och ett slags gatualibi i de fina kretsarna. Hon representerar det andra Sverige, hävdar hon.

– Jag hade inte läst en morgontidning innan jag började högstadiet. Min pappa läste Kalle Anka för mig när jag var liten, inte de grekiska mytologierna som jag vet att författaren Pernilla Glaser fick höra av sin far.

Den som fått finkultur serverad med modersmjölken har ett försprång i kulturvärlden och rör sig hemtamt i de miljöerna. För Jenny Lindh är det inte lika okomplicerat.

– Nej, här kommer den där klassgrejen in. När jag skulle sitta och prata med Horace Engdahl på bokmässan höll jag på att få magsår. Jag kände mig så fel, sådana situationer aktiverar ett dåligt självförtroende hos mig.

Vad händer?

– Det blir en tvärtom-effekt, jag svär tre gånger extra. Det blir ett slags tvång att säga vulgära saker, jag tror att jag har Tourettes syndrom på riktigt. Men jag lyckades hålla mig från att säga bajskorv till Horace, det var skönt. Jag oroade mig mycket för det innan.

Jenny Lindh tar en klunk av sin kaffe latte på laktosfri mjölk. Vi sitter på ett fik i Kulturhuset vid Sergels torg i Stockholm, vägg i vägg med biblioteket där hon numer jobbar halvtid vid sidan om sina andra uppdrag. Hon är rapp och rolig, snar att driva med sig själv, och tar plats på ett självklart och otvunget sätt.

Min bild av en tillbakadragen person, så djupt försjunken i litteraturens värld att hon knappt hinner kommunicera med omgivningen, får sig snabbt en törn. Att hon svarade så sporadiskt på mina mejl när jag först försökte nå henne berodde helt enkelt på att jag hade fel adress – inte på att hon är världsfrånvänd och teknikfientlig.

– Nej, jag är rätt high-tech, jag läser till och med romaner i Ipaden, säger hon och skrattar.

– Dessutom är det en myt att bibliotekarier är blyga, jag kan visst gå på krogen och vara social. Fast okej, jag har det faktiskt som bäst när jag får sitta hemma med en bok och återskapa barndomens trygghet med min feta katt i knät. Den dagen min särbo och jag bestämmer oss för att flytta ihop kan det inte vara med öppen planlösning, jag måste absolut ha ett eget rum att stänga in mig i!

Apropå barndomens trygghet så är den central. Det var i flykten till litteraturen som Jenny Lindh fann tröst under uppväxten. Hon kommer från Uppsala, det andra Upp-sala, det som är skilt från universitetets sfär. Ett Uppsala där kultur var något fint och flott och avlägset. Med två storasystrar som var snygga och jättebra på sport behövde den unga Jenny hitta sin egen grej och den grejen blev böcker. Böckerna var också ett sätt att fly från bråken hemma.

– Mina föräldrars äktenskap skulle platsa i Guinness rekordbok som världens sämsta. Det var otroligt mycket gräl. Både jag och min pappa behövde någonstans att fly, vi gömde oss genom att han läste högt för mig.

Föräldrarna skilde sig. Och böcker har sedan den tiden alltid inneburit en trygghet, en plats där Jenny Lindh kan vara ifred. Hon beskriver ögonblicket då hon insåg att hon kunde läsa tyst för sig själv som omtumlande och att en stark känsla av frihet infann sig. Dessutom skänker böckerna sällskap.

– Jag är så glad att jag har det här bok-intresset, för det gör mig mer eller mindre immun mot känslor av ensamhet. Med en bok är du aldrig ensam. Människor som inte har ro att läsa känner sig oftare ensamma, tror jag, de är mycket mer utsatta. Jag ser läsning som en sorts mental pensionsförsäkring.

Om läsningen var en flykt under barndomen blev den en passion i tonåren. Tack vare en cool och egensinnig högstadielärare. Föreställ er bilden: Det är tidigt 1990-tal och en klass småfinniga högstadieelever i munkjackor med märket Champion på bröstet står upp i bänkraderna och sjunger med i Internationalen– på ryska.

– Min lärare gjorde säkert många tjänstefel, bland annat indoktrinerade hon hela klassen i sin extrema socialism. Men hennes passion för svenska och SO-ämnen var smittsam.

– Hon grät när hon läste högt, det var omvälvande. Att läsa blev inte plikt för oss, hon visade att litteratur var rebelliskt. Läste gjorde man av lust, för att det var häftigt.

Det är just det som är knepet för att få unga att läsa, tror Jenny Lindh, att komma bort från alla måsten.

– Det blir lätt en tandkrämseffekt, du måste borsta tänderna, du måste läsa. Testa att låsa in böckerna i stället och göra läsningen lite hemlig och förbjuden.

Bibliotekarieyrket var inget kall från början. Men efter en avstickare då Jenny Lindh drömde om att bli skådespelare, hittade hon tillbaka till böckerna och började läsa litteraturvetenskap på universitetet. Ett tag funderade hon på att forska men fick ett timvikariat på ett bibliotek och kände sig genast hemma. En otroligt härlig upplevelse, berättar hon.

– Att få vistas bland så mycket böcker, det är fortfarande som att gå runt i ett stort äventyr för mig. Och alla läsupplevelser, det är det som ger kicken än i dag.

Så hur fick du en egen sida i Dagens Nyheter?

– Jag träffade DN:s kulturchef Björn Wiman på en middag. Sedan såg han mina inlägg på Facebook och tyckte nog att jag var en lagom tjurig person som skulle passa för en sådan uppgift.

Och det gjorde hon ju.

– Men jag trodde att det skulle gå åt skogen. DN känns så stort. Jag såg framför mig hur jag satt och grät vid en säck av hatbrev. Jag har en tendens att katastrofiera saker. Det är nog spår efter min uppväxt. Då blev det alltid bråk och katastrof av allting och därför förväntar jag mig att det är så livet är.

Text: Karin Frejrud

Satsar på moderna språk

0
0

I Uddevalla möts språklärarna över stadiegränserna för att utveckla undervisningen i moderna språk. – Vi språklärare behöver fortbildning och inspiration, säger Yvonne Andersson, lärare i tyska och spanska.

De kommer från Östrabo och Västerskolan, de kommer från Sommarhemmet och Norgården. Ett tjugotal språklärare samlas i ett klassrum i Agneberg, en del av Uddevalla gymnasieskola, där de möter välkomstord och glada tillrop från förste-lärarna Yvonne Andersson och Ulrika Arvidsson.

– Hej, här kommer Väster! Har Väster fått namnlappar?

– Tyska och franska, jaha. Vad vill du vara, tysk eller fransk?

Många skratt hörs, lärarna hälsar på varandra, nyfikna, intresserade. Stämningen är god och förväntansfull när lärarna från gymnasiet och högstadiet träffas för att tala om gemensamma frågor. De börjar med en presentationsrunda. Att många heter Yvonne ger upphov till skratt.

Under rundan får vi också koll på läget för språkvalen på skolorna. Spanskan är största språket på
högstadiet. Tyskan är nedläggningshotad på en skola, eftersom den enda läraren ska gå i pension.

En dryg timme är avsatt för mötet. Inte mycket, kan tyckas, men lärarna förspiller ingen tid. Det är effektivt och disciplinerat, nästan som en sorts språklig speed-dejtning. Snart samlas lärarna i språkspecifika grupper, för att prata om elever, kravnivåer, gemensamma problem och hur man kan samordna undervisningen. Till stor del är utmaningarna desamma för alla de moderna språken.

– Vilka utmaningar finns i spanskan? undrar Ulrika Arvidsson.

– Stora grupper!

– Att få eleverna att fortsätta. De lever så mycket här och nu, de ser inte hur de ska kunna använda språket i framtiden.

– Att få dem att förstå att det är en ansträngning att lära sig ett språk. De är entusiastiska i början, men har svårt att orka.

Tysklärarna pratar om tidsbristen, att de inte hinner tipsa varandra så mycket som de skulle vilja. Kanske kunde en Facebookgrupp vara något? Där skulle man kunna lägga ut tips och länkar, ställa frågor och lära känna varandra.

Foto: Sebastian LamotteFransklärarna diskuterar övergångar. Vad behöver eleverna ha med sig från högstadiet?

– Possessiva pronomen och genitiv behöver de. Men ibland kommer de till gymnasiet och frågar: ”Vad är pronomen?” Det är så bottenlöst!

– Framför allt tidsformer är viktigt. Att de inte kan genitiv är inte lika allvarligt, tycker jag.

– Oregelbundna verb är ett problem, jag vet inte om jag ska ta upp det. Det viktiga är väl att eleverna lär sig explicit att böja regelbundna verb?

Mot slutet återsamlas lärarna och berättar vad grupperna kommit fram till. Många konkreta förslag kommer upp. Tyskgruppen föreslår att alla elever borde göra Skolverkets nationella prov i moderna språk – som ett sätt att höja ämnets status?

– Kan vi komma överens om att i Uddevalla gör vi alltid de nationella proven – kanske kan vi till och med komma överens om dag?

Franskgruppen tycker att man skulle kunna sam-arbeta med andra lärare om grammatiken. I spanskgruppen har man diskuterat hur man ska motivera eleverna i högstadiet att inte hoppa av spanskan.
Ett konkret förslag är att låta gymnasieelever besöka eleverna på högstadiet för att berätta om ämnet. Även lärarna behöver motivation – kanske kan gemensamma bok- eller filmcirklar vara en sporre?

Yvonne Andersson undervisar i spanska och tyska i Uddevalla gymnasieskola, på skoldelen Agneberg. Tillsammans med Ulrika Arvidsson, lärare i tyska och engelska på skoldelen Margretegärde, håller hon i kvällens möte. Det är första gången som de samlar språklärare från olika stadier. I deras försteläraruppdrag ingår annars att samla gymnasiets samtliga lärare i moderna språk för språkkonferenser två gånger per termin. Tanken är att de genom ämnes-konferenserna ska utveckla ämnet, både vad gäller nya metoder och genom att presentera ny forskning.

De betonar det gemensamma i språken. När Yvonne Andersson till exempel berättade om forskarskolan i spanska i Lund, så försökte hon hålla det på en mer allmän nivå, så att även lärare i andra språk kunde ha nytta av det.

Gymnasielärarna har också haft en workshop för att bestämma gemensamt vad eleverna ska lära sig i steg 1. Målet är att alla språken ska ha samma krav, till exempel på vilka tempus som krävs. Förhoppningen är också att språklärarna ska kunna inspirera varandra över språkgränserna, genom att bygga upp en gemensam idébank.

Yvonne Andersson har dessutom ordnat en föreläsning för eleverna, där världsmästaren i minne föreläste om minnesteknik. Det är bra att kunna när man ska plugga på glosor.

– I början kan man lära sig nästan allt, som glosor och meningar, då behöver man inte ha så mycket grammatik. Det kan man analysera när man kommer högre upp.

Tanken med dagens träff var först och främst att etablera kontakter mellan språklärare i gymnasiet och högstadiet och att få en bild av språkens ställning på skolorna i kommunen. Både Yvonne Andersson och Ulrika Arvidsson tycker att det gick över förväntan.

– Det kändes bra. Det var starten på ett fortsatt samarbete. Vi märkte att vi hade likartade problem. Men det är tuffare på högstadiet, med större grupper och mindre fokus på ämnena, säger Yvonne Andersson.

Ulrika Arvidsson var lite orolig att lärarna i grundskolan skulle känna att gymnasiet bjöd in dem för att tala om vad de ska göra. Men så blev det inte, tycker hon.

– Nej, vi kände ömsesidigt att vi måste hitta varandra. De är lika intresserade som vi av vad eleverna ska ha med sig. Vi har ju samma elever och delvis samma ämnen, steg 1 och 2, säger Ulrika Arvidsson.

Som språklärare får man sällan påfyllning i ämnet. Det behövs verkligen, understryker Yvonne Andersson. Själv läser hon också en master i tyska, som bland annat innehåller litteraturdidaktik. Utbildningen har gett henne nya insikter och kunskaper om undervisningen. Hon önskar att hon hade fått lära sig mer av det på lärarutbildningen och som ung lärare, och sluppit ”famla runt som i ett mörkt rum”, som hon säger.

– Det är så mycket jag inte fattat förrän nu. Jag önskar att jag hade fått det här tidigare. Är det någon gång man behöver det så är det när man är ung och osäker.

Klockan fem är mötet på Agneberg slut, men många lärare dröjer sig kvar – kanske inte i evigt jubel, men alla fall tycks sorg och suckan ha flytt för stunden, för att återknyta till den lite dolda sången i inledningen. Några av lärarna fortsätter tillsammans på en after work.

Foto: Sebastian LamotteMaria Linsten och Jenny Fredman har bråttom tillbaka till sin skola, men är mycket nöjda med träffen. De jobbar på Fridaskolan, en friskola i Uddevalla.

– Det var jättebra! Det är väldigt, väldigt roligt att även vi från en friskola blev inbjudna, säger Maria Linsten.

– Ja, för elevernas skull behöver vi göra det här. Som språklärare är man ofta ensam i sitt ämne, därför är det skönt att träffa någon som har exakt samma ämne, säger Jenny Fredman.

Thomas Fridén, lärare i engelska och spanska på Norgårdenskolan, tycker att det är bra att få veta vad som krävs för gymnasiet. Han fick också nya idéer.

– Elevbesök från gymnasiet är en bra idé. Motivationen sjunker fort. Jag hörde också att första terminen på gymnasiet repeterar de vad vi håller på med i nian. Så det är inte så stor skillnad.

Hans kollega på skolan, spanskläraren Anibal Rojas Jorquera, håller med.

– Det är bra att veta att man inte är helt ute och cyklar. Det är mest en bekräftelse, man känner sig lätt lite ensam.

Även Eva Horlitz, gymnasielärare i engelska och tyska, är nöjd med träffen.

– Det är jättebra att vi träffas över skolnivåerna. Det är bra att få ansikten till namnen man hör också. Så småningom kanske eleverna märker att vi har en gemensam tanke i kommunen.

Text: Maria Lannvik Duregård

Flest karriärtjänster i svenska

0
0

Svenska, engelska och svenska som andraspråk. Det är de ämnen inom språk och SO där flest karriärtjänster har hamnat, visar statistik som Alfa tagit fram.

Sedan karriärtjänsterna för lärare infördes 2013 har drygt 14 000 förstelärartjänster och 169 lektorat tillsatts. 77 procent av tjänsterna har gått till kvinnor och medel-åldern är 46 år. Medellönen är på knappt 38 000 kronor i månaden och majoriteten av tjänsterna är tidsbegränsade. Endast en tredjedel är tillsvidareanställningar.

Nu har Alfa tittat närmare på hur fördelningen av karriärtjänster ser ut bland lärare i språk och SO-ämnen. Vi har utgått från Skolverkets statistik. Den är inte heltäckande, då alla huvudmän inte uppgett vilka ämnen deras förstelärare och lektorer undervisar i, och i vissa fall har inregistreringen blivit rent felaktig. Exempelvis ska det lilla ämnet samiska enligt statistiken ha hela 36 karriärtjänster varav 17 i Göteborg – något som inte stämmer, visar det sig vid en kontroll.

– Det finns ett tekniskt fel i Skolverkets system där de som fyllt i SAM får samiska i statistiken när det egentligen ska vara samhällskunskap, säger Hanna Wik, planeringsledare vid stadskontoret i Göteborgs stad.

Skolverket säger sig vara medvetet om att det förekommer felaktigheter i uppgifterna om ämne, och har därför valt att inte använda dessa data. Men siffrorna ger ändå en fingervisning om hur det ser ut ute på skolorna.

Överlägset vanligast är det att karriärtjänsterna tillsätts med svensklärare. Av de totalt 1 345 förstelärare och lektorer som enligt tillgänglig statistik finns i Alfas ämnen undervisar 628 stycken i svenska. Därefter följer engelska och svenska som andraspråk.

De ovanligaste ämnena är kinesiska och latin, med en karriärtjänst var.

Susanna Sjögren är förstelärare i kinesiska på Ulriksdalsskolan i Solna. Hon tycker att ämnesutvecklingen är svår eftersom hon är ensam i sitt ämne.

– Mina förstelärarkollegor i andra ämnen har ett helt annat uppdrag. Men jag nätverkar på Facebook och försöker utveckla ett kommunövergripande samarbete, säger hon.

I Susanna Sjögrens försteläraruppdrag ingår även att gå in i andras klassrum och berätta om kinesisk kultur.

– Även om intresset ännu inte är så stort i Sverige finns det globalt sett 300 miljoner icke-kineser som läser kinesiska. Vi är anglofiler, men det måste ändras. Kineserna står inte med mössan i hand längre. Vill du göra affärer med dem i dag är det på deras villkor. Då måste du kunna språket.

Syftet med karriärtjänstreformen var att göra yrket mer attraktivt samt att öka lönespridningen. Enligt en utvärdering genomförd av Statskontoret så har detta syfte bara delvis uppnåtts. Lönespridningen har ökat, i synnerhet i grundskolan. Trots det är en majoritet av lärarna negativt inställda till reformen. Den anses bara gynna dem som fått en karriärtjänst och många poängterar att det är oklart på vilka grunder tjänsterna tillsatts och vad uppdragen som förstelärare och lektor faktiskt innebär.

– Huvudmännen måste göra tydligt för alla i den egna organisationen hur reformen är tänkt att fungera. Vår enkät tyder på att de inte helt har lyckats med det, säger Statskontorets generaldirektör Ingvar Mattson.

När karriärtjänstreformen är fullt genomförd ska även Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering, IFAU, genomföra en större utvärdering.

Här finns förstelärarna

Text: Niklas Arevik

Vitt skilda villkor för lektorstjänster

0
0

Lektorernas uppdrag är att stärka sambandet mellan undervisning och forskning. Men hur fungerar det i vardagen? Räcker tiden till? Alfa ställde frågan till tre lektorer i svenska och samhällskunskap.

Christina Odenstad, lektor i samhällskunskap på Rudbecksgymnasiet i Sollentuna.

Min nuvarande forskninghandlar om undervisning i ämnet samhällskunskap för nyanlända elever. Jag undersöker hur olika dimensioner av medborgarskap framträder i samhällskunskapsundervisning för nyanlända på gymnasieskolans språkintroduktion. Avhandlingen skrivs inom statsvetenskap, men den har tydliga kopplingar till det ämnesdidaktiska och praktiknära forskningsfältet. Jag har tidigare skrivit en licentiatuppsats som handlar om innehåll och utformning av skriftliga prov på gymnasieskolan.

Lektorsuppdraget upptar åtta procent av min tjänst, vilket är 42 undervisningstimmar av 504. Jag får uppdrag som handlar om ämnesutveckling, att hjälpa till med bedömningsfrågor och att bidra med kunskaper kring forskningsläget inom exempelvis formativ bedömning, ämnesdidaktik eller vetenskapliga arbetsmetoder. På det stora hela handlar det om att hålla sig uppdaterad kring forskning och ge vägledning inom olika områden.

I mina ämnen, samhällskunskap och religion, bedrivs ämnesutvecklande arbete där jag får möjlighet att bidra med mina erfarenheter kopplat till forskningsläget. Det största hindret är främst tidsaspekten. Det är ett pressat tidsschema, både för mig och mina kollegor.

Jag arbetar 50 procent på gymnasiet och 50 procent med min doktorsavhandling. Det gör att det finns en naturlig forskningsanknytning mellan skolverkligheten och universitetet.

 

 

 

Leif Lorentzon, lektor i svenska på S:t Eriks gymnasium i Stockholm.

Jag disputerade 1998 med en avhandling om afrikansk litteratur. 30 procent av min arbetstid är vikt för lektorsuppdraget. Jag är också ämnesansvarig i svenska och samordnar övriga ämnesansvariga lärare. Dessa två uppdrag innebär bland annat att organisera och hålla seminarier, möten och leda fortbildning inom exempelvis formativ bedömning. Jag har även varit med och byggt upp ett forskningsnätverk på förvaltningen.

Min tjänst har delvis bidragit till att öka forskningsanknytningen på skolan. Tidigare hade jag 20 procent av arbetstiden på förvaltningens FOU-satsning och vi har även två lärare från lärarutbildningen som har seminarier för handledarna på skolan. Det jag saknar är mer tid till ämnesutveckling.

 

 

Stella Sjögren, lektor i svenska på Atleticagymnasiet i Stockholm.

 

Min licentiatuppsats handlar om lärarutbildningens relevans för svensklärares arbete, sett ur ett professionsperspektiv. För mitt lektorsuppdrag har jag fått lika mycket tid som en gymnasiekurs på 100 poäng motsvarar.

Lektorstjänsten har gjort att jag fått tid och möjlighet att läsa in mig på forskning och delge mina kolleger. Jag uppfattar det också som att tjänsten har gjort det tydligt för mina arbetskamrater att jag har en omfattande utbildning, vilket gör att det jag säger får en viss tyngd.

Eftersom undervisningen ska vila på vetenskaplig grund är kontakten mellan skola och högskola/universitet ett viktigt syfte med lektoraten. För egen del har det inneburit att jag har kommit att delta i olika nätverk för lektorer. Sådant som diskuteras där får betydelse för mitt dagliga arbete, främst för de kollegiala reflektioner som förs, både i informella och formella sammanhang.

Jag är medveten om att inte alla lektorer har fått lika mycket tid för detta som jag. Och får man inte det blir det svårt att genomföra något konkret förändringsarbete. Resurstilldelningen är en signal om värde, och om en lektor inte får resurser i form av tid visar det hur skolledningen värderar uppdraget.

Vi lektorer blir inte ifrågasatta på samma sätt som förstelärarna. Tillsättningen av förstelärare uppfattas ofta som godtycklig. I motsats till lektorstjänsterna krävs det inte heller någon särskild utbildning. De som blir förstelärare ska vara skickliga, men yrkesskicklighet kan vara svår att definiera.

Text: Niklas Arevik

Här ligger fokus på ämnet

0
0

Nittio minuter. Varje vecka. Så ofta ska lärarna som undervisar i samma ämne träffas för att planera sin undervisning. – Ämnesdidaktiskt kollegium är ett bra exempel på hur man får in ett vetenskapligt förhållningssätt i vardagen, säger Inga Andersson på Centralskolan i Falköping.

Foto: Anna SiggeTisdag. Kvart över tre. Lärarna förflyttar sig med raska steg mellan Centralskolans olika byggnader. Det är dags för veckans ämnesdidaktiska diskussioner.

I byggnad 3 sitter SO-gruppen, som består av lärare som undervisar i årskurs 4–9. Just nu arbetar de med begrepp i samhällskunskap, berättar Ingela Milton som är gruppens samtalsledare.

Hon börjar med en runda om veckans arbete, som handlar om ”civilstånd”. Ett av de begrepp som förtestet visade att eleverna hade svårt för. Björn Almersved, SO-lärare på högstadiet, berättar att han först lät sina elever fundera enskilt på vad ordet betyder, sedan diskutera det med en kamrat och slutligen gruppvis.

– Det var lite svårt och blev alla möjliga konstiga förklaringar. Jag delade upp det i två ord, det blev lite fniss.

Efter ett tag kom eleverna fram till att civil betyder oskyldig. Många spelar dataspel och vet att man inte ska döda civila. Tillsammans bearbetade de ordet och kom in på att det är en juridisk term som ofta dyker upp när man ska fylla i blanketter.

– Eleverna kom fram till att det borde heta relationsstatus, så numera heter det RS i 6A!

I en annan byggnad sitter lärarna som undervisar i engelska på högstadiet. De är inne på sitt andra år med ämnesdidaktiskt kollegium och arbetar för tillfället med att jämföra engelsktalande länder. Ett område de tycker är svårt att bedöma och betydligt mer utmanande än det förra, som handlade om grammatik.

– Vi upplever att eleverna inte presterar så bra, säkerligen för att vi inte har undervisat om det, säger Anna-Kajsa Moberg, som leder gruppen.

Hon berättar att de började med att titta på kunskapskraven och försökte konkretisera dem. Sedan funderade lärarna på vilka svårigheter eleverna brukar ha.

– Vi kom fram till att det brukar vara svårt att fördjupa och utveckla jämförelser.

Tillsammans har de nu planerat fem lektioner och ska börja undervisa efter dem. Planeringarna sparas och blir en bank för framtiden. Lärarna har också gjort två filmer som visar på en enkel och en nyanserad jämförelse.

Att få möjlighet att schemalagt och regelbundet diskutera undervisningens innehåll med kollegor är bra och roligt, anser Sozan Said.

– Det är särskilt bra för mig som bara arbetat i två år som lärare. Jag lär mig jättemycket!

– När vi arbetade med grammatik blev det tydligt på för- och eftertesterna att eleverna lärt sig det vi undervisat om. Det blev även tydligt för eleverna, säger Anna-Kajsa Moberg.

Centralskolans arbete med ämnesdidaktiskt kollegium började med att Inga Andersson, specialpedagog och förstelärare med uppdrag att vara en länk mellan skolforskning och praktik, fick en inbjudan från Henrik Hansson och Maria Berqvist som är handledare i learning study. Tillsammans med forskare från Göteborgs universitet planerade de att göra en svensk variant av den kinesiska modellen Teacher Research Group.

Inga Andersson kontaktade kommunen, frågade om de var beredda att satsa och förklarade att det handlar om ett långsiktigt arbete. Och, inte minst viktigt: Att detta är något som lärare vill göra.

– Kommunen sa ja, främst med motiveringen att arbetssättet var kopplat till forskning.

Ämnesdidaktiskt kollegium är en utveckling av learning study, där lärarna utvecklar sin pågående undervisning kontinuerligt. Det är en fördel att ha arbetat med learning study då den teoretiska grunden är densamma, förklarar Inga Andersson. Tillsammans med fyra kollegor på skolan var hon först ut att gå en ettårig handledarutbildning.

– Jag har arbetat med learning study. Det gjorde att jag såg undervisning i ett nytt perspektiv. Men i längden blir det ganska tungrott, det fungerar inte riktigt i vardagen. Däremot har jag tagit med mig mycket av kunskapen, säger Ingela Milton, klasslärare och samtalsledare i SO-gruppen.

Det var lite trögt att få i gång planeringsarbetet. Även om lärarna sa att det här var precis vad de ville göra, undrade de hur de skulle få tid. Inget går ju att ta bort. En vanlig reaktion inför utvecklingsarbeten, konstaterar Inga Andersson.

– Men det handlar inte om att ta bort, utan är en process som successivt ”sopar undan” det som får lägre prioritet.

Problemet är, menar hon, att lärarjobbet ofta börjar i fel ände. Mejl, dokumentation och möten av olika slag får företräde. Sist, när man är trött, kommer planering av undervisning. Inga Andersson tror att om det går att visa att ämnesdidaktiskt kollegium är bra för skolan, så kommer det att få företräde.

– I dag är det mycket vind i seglen för kollegiala möten. Men det finns en risk för att mötena sker utan struktur. Jag menar att vårt arbetssätt verkligen har kvalitet. Skolan är i stort behov av att få fokus på det didaktiska innehållet.

Tillsammans väljer kollegorna ut områden som de sett att eleverna har svårigheter med – på nationella prov, tester och i praktiken. I nästa steg försöker de hitta en innehållsstruktur som utgår från kunskapskraven.

– Undervisning är svårt. Det är det första som kommer fram i grupperna. Man grottar ner sig och vrider och vänder på saker.

Inga Andersson tar som exempel när svensklärarna arbetade med frågan :”Varför har eleverna så svårt att sätta skiljetecken i en löpande text som de själva skrivit?” Trots att de vet vad en mening är, att den börjar med stor bokstav och slutar med skiljetecken.

Lärarna ältade frågan länge och upptäckte hur lite de, trots alla år de undervisat om detta, förstod var svårigheten låg. Det är lätt att ta för givet att eleverna förstår saker på samma sätt som en själv, påpekar hon.

– Vi säger vanligtvis: ”Du ska sätta punkt där du andas!” Men det kan man ju göra var som helst.

Lärarna använde sig av variationsteorin och plockade ut två meningar ur elevtexter. Meningarna var konstanta, men punktens placering varierade. Eleverna fick läsa meningarna tillsammans med en kamrat och höra hur det lät när det var fel och när det var rätt.

– Det som blev tydligt var att vi, för att eleverna skulle kunna urskilja var punkten ska vara, måste utsätta dem för att läsa fel i förhållande till rätt! Lärarna var så nöjda och märker nu att eleverna börjat skriva på ett helt annat sätt.

Arbetet med att utbilda samtalsledare och skapa grupper för alla ämnen fortsätter. Skolledningen siktar på att det ska bli en ämnesgrupp med en utbildad ledare i varje ämne, som träffas nittio minuter varje vecka. Att ledningen stöttar, planerar och prioriterar tiden kan inte nog poängteras, betonar Inga Andersson.

– Även rektor deltar vid några tillfällen under utbildningen, då handlar det bland annat om hur man skapar en hållbar organisation.

Det som inte riktigt fungerat än är schemaläggning. För de lärare som arbetar på högstadiet och exempelvis undervisar i både svenska och engelska kan det vara lite svårare att få till regelbundenheten. Men det vill rektor arbeta vidare med, enligt Inga Andersson.

Samtalsledarnas roll är betydelsefull. Det är viktigt att kunna styra upp diskussionerna.

– Vi pratar inget annat än innehåll och hur vi ska hantera det. De val jag gör i min undervisning ska ha en positiv inverkan på elevernas lärande.

»Det handlar om att skapa en kultur«

Ämnesdidaktiskt kollegium, ÄDK, är en utveckling av learning study. Tanken är att skapa en arena för kollegial undervisningsutveckling, berättar Henrik Hansson, som tillsammans med Maria Bergqvist har handlett omkring 150 learning studies. Nu är han även doktorand vid Jönköping University och forskar inom kollegialt lärande.

Hur började arbetet med ämnesdidaktiskt kollegium?

– Jag, Maria Bergqvist och Ference Marton vid Göteborgs universitet hade, för omkring tre år sedan, ett möte där vi funderade över hur man kan hjälpa lärare att kontinuerligt utveckla sin pågående undervisning. Learning study är en bra fördjupning i ett litet område, men kan vara svårt att arbeta med i det vardagliga arbetet. Vi har tittat på det som i Kina kallas Teacher Research Group.

De frågade några av de skolor som de tidigare arbetat med om de ville vara med i ett pilotprojekt. Under 2014–2015 utvecklade lärare, skolledare och handledare arbets-sättet tillsammans.

– Det kollegiala lärandet ska vara hållbart. Det handlar om att skapa en kultur på skolan där det ingår, säger Henrik Hansson.

Utvärderingen visade bland annat att arbetet gav synliga spår på elevernas lärande. Lärarna kände sig också mer professionella.

– Alla sa efteråt: ”Det här vill vi fortsätta med!”

Pilotprojektet visade också att det finns en risk att till exempel praktiskt estetiska ämnen och moderna språk klumpas ihop rent organisatoriskt, vilket innebär att lärarna i dessa ämnen inte får möjlighet att gå lika djupt i sitt kollegiala arbete.

– I nästa omgång ska vi vara tydligare med att alla ämnen ska ha egna grupper. Lärare i franska behöver prata med andra lärare som undervisar i samma ämne.

Text: Karin Björkman

Lärare som forskat tas inte tillvara

0
0

Forskarskolorna för lärare skulle leda till utveckling av ämnena och undervisningen. Men det verkar gå trögt. Runt hälften av licentiaterna i svenska, språk och SO försvinner bort från skolans värld. De som är kvar har ofta oförändrade arbetsuppgifter.

De första statligt finansierade forskarskolorna för lärare startade 2008. Det var en stor och ambitiös satsning som skulle förbättra elevernas resultat i skolan, genom att höja ämneskompetensen ute på skolorna. Den andra satsningen gjordes 2013, med något ändrade villkor för deltagare och huvudmän.

Samtliga parter verkar i princip vara positiva till införandet av forskarskolor. Licentiaterna själva anser att deras forskningsutbildning har stor betydelse för deras yrkesutövning. De framhåller det ämnes-didaktiska kunnandet, ämnesfördjupningen, det vetenskapliga förhållningssättet och, sist men inte minst, ett reflekterande förhållningssätt till lärarprofessionen. Ändå tycks dessa värdefulla kunskaper inte komma eleverna till del i någon större utsträckning. Omkring hälften av de forskande lärarna försvinner helt från skolans värld.

Camilla Bardel var ledare för forskningsskolan i språk, Fram, som avslutades för ett år sedan. Hittills har tre av de tio deltagarna försvunnit från skolan – till vidare studier eller till Skolverket. Fler riskerar att följa efter. Camilla Bardel är kritisk till hur vissa av kommunerna har tagit emot lärarna i hennes forskarskola. Flera av dem har samma arbetsuppgifter som innan de började forska. Endast två av forskarna har fått lektorstjänster, varav en är ett vikariat – en alltför låg siffra, tycker hon.

– Det är anmärkningsvärt att inte fler av dem har erbjudits lektorat efter att kommunerna satsat på dem. Jag undrar hur man tänker när man inte tar tillvara dem, säger hon.

Kent Fredholm forskade i spanskdidaktik och är nu tillbaka på sin gamla gymnasie-lärartjänst i Karlstad. Han har inte fått förändrade arbetsuppgifter.

Har du någon nytta av din nya kompetens?

– Ja, i min egen undervisning. Jag har också föreläst en del om min forskning, men inte på min egen skola, säger han.

Att komma tillbaka till undervisningen var roligt, tycker han, och han känner att kollegorna är intresserade av hans forskning. Men han hade hoppats att få nya uppdrag. Han vill gärna bidra till skolutveckling inom det ämnesdidaktiska fältet.

– Jag har frågat kommunen vad de har för plan för oss som forskat. Men jag får inget svar.

I Kent Fredholms bekantskapskrets är det många som har liknande upplevelser.

– Jag känner ett tjugotal som har gått olika forskarskolor. Av dem har bara tre fått förändrade arbetsuppgifter.

Även inom de samhällsvetenskapliga ämnena tycks skolor och kommuner vara dåligt förberedda på att ta emot de ”licputerade” lärarna. Av dem som forskat i historia eller samhällskunskap arbetar bara 16 av 37 kvar som lärare i grundskolan, gymnasiet eller komvux, på heltid eller deltid, visar en undersökning som gjorts av Sara Blanck. Hon var själv en av deltagarna och jobbar nu med lärarutbildning på heltid i Karlstad.

Flera av lärarna i hennes undersökning uttrycker besvikelse över att deras kompetens inte tas tillvara. Flera kommenterar också att det är arbetsgivarens ointresse som gjort att de lämnat skolan för andra uppdrag, som högre forskning.

Av dem som arbetar kvar som lärare har hälften fått nya arbetsuppgifter i tjänsten, till exempel med fortbildning av kollegor. Tolv har blivit lektorer, en har fått tjänst som förstelärare. Fjorton lärare har varken fått nya arbetsuppgifter, ny tjänst eller högre lön.

Skolan har även tappat lärare från forskarskolan i geografi. Av dem som licentierade 2015 är det knappt hälften som är kvar i skolan, enligt Kajsa Kramming, en av del-tagarna i Uppsala, som nu doktorerar.

Martin Stolare är föreståndare för CSD, Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, i Karlstad. CSD har haft två forskarskolor för lärare. Han understryker att målet var och är att licentiaterna ska arbeta i skolan.

– Vår idé var inte att de skulle hamna i lärarutbildningen eller fortsätta att forska. Tanken var att de skulle vara ute på skolorna, för att skolan ska bli bättre.

Förutom att en hel del av hans licentiater har fortsatt att forska, så har några av dem fått utvecklingstjänster i kommunen där de jobbar mer övergripande. Inte helt oproblematiskt, anser han.

– Det är knepigt. De hamnar gärna på ett strategiskt plan. I stället skulle de arbeta kollegialt med att utveckla undervisningen – det skulle man satsa mycket mer på.

Mottagande och villkor skiljer mycket mellan skolor och kommuner. En som är mer nöjd är Siw-Inger Halling, som gick forskarskolan i geografi. Hon är tillbaka på sitt gymnasium i Uppsala, nu som lektor. Dessutom har hon en projektledartjänst på 20 procent på ett kompetenscentrum för lärande i hållbar utveckling, för bland annat lärare – en tjänst hon inte skulle ha fått om hon inte hade forskat.

– Jag har kunnat använda mina erfarenheter från forskarskolan rakt in i arbetslaget. Det har ökat vår gemensamma kompetens.

Dels är det hennes vetenskapliga kompetens som kommer till nytta, särskilt i kursen gymnasiearbete, dels kommer hennes kunskaper från Kenya till användning, bland annat på elevernas fältstudieresor. I hennes kommun ser det dock väldigt olika ut för lektorerna, eftersom det är rektor som bestämmer lektorernas uppdrag.

Thérèse Halvarson Britton, som forskat i religionskunskapsdidaktik, är också tillbaka på sitt gymnasium som lektor. Hon tycker att hon får stor användning för sina ämnes-didaktiska kunskaper, både i sin egen undervisning och med kollegorna i arbetslaget. Tillsammans med en ämneskollega leder hon också seminarieserier i religionsdidaktik för lärare på mellan- och högstadiet i Stockholms kommun. Hon tycker att hon verkligen utvecklar sitt ämne.

– Absolut. Vi samarbetar mycket. Ämnesdidaktiken hjälper oss att fokusera och vi får ett gemensamt språk för att tala om undervisning.

Även om kommuner och huvudmän nog blivit lite mer vana vid att ta emot forskande lärare, så verkar en del problem kvarstå sedan 2012. Det var då Högskoleverket gjorde en utvärdering av de nationella forskar- skolorna för lärare. Verket konstaterade då att endast hälften av lärarna räknade med att fortsätta som lärare, och man var kritisk till att satsningen bara nådde ett fåtal lärare i ett litet antal kommuner. Dessutom  kritiserade Högskoleverket att forskarskolorna hade haft för lite eller ingen diskussion med skolhuvudmännen om hur behoven i skolan faktiskt ser ut.

Utvärderingen 2012 kom för tidigt, innan många hunnit bli klara – riktigt lika illa ser det inte ut i dag, anser Martin Stolare.

– Efter vår andra omgång har kommunerna en förändrad attityd. Skulle man göra om samma utvärdering i dag, så skulle man få ett bättre resultat. Lärarna har fått förändrade arbetsuppgifter efter hand.

Ett av problemen 2012 var att lärarna forskade 80 procent och undervisade på 20 procent, vilket blev alldeles för lite tid för undervisning. Det gjorde att lärarna tvingades jobba övertid och att många inte hann bli klara i tid. För att råda bot på det höjdes undervisningstiden till 50 procent i den senaste satsningen, vilket innebär att utbildningen tar längre tid: fyra år.

För att förmå kommunerna att ta större ansvar för de forskande lärarna, så måste de i dag stå för lärarens lön under hela forskningstiden. Det tycks dock som om flera forskarskolor nu i stället får svårt att fylla platserna.

Under våren gör utbildningsutskottet en uppföljning av satsningen på forskarskolor för lärare, bland annat för att se om åtgärderna har gett resultat. Uppföljningen beräknas vara klar i höst.

Text: Maria Lannvik Duregård
Viewing all 10064 articles
Browse latest View live