– De är i original sedan 1800-talet, säger hon nöjd.

Hennes yrkesbana verkar ha varit spikrak. Redan som sjuåring i barndomens Kristianstad bestämde hon sig för att det var lärare hon ville bli.

– Det är Ruts förtjänst. Min första egna lärare var varm och en otroligt duktig pedagog. Jag tänkte att det måste vara ett jätteroligt yrke.

Som 21-åring var hon klar och snart blev Agneta Cederbom även engagerad i Lärarförbundet.

– Jag har alltid tyckt att saker och ting ska gå rätt till och att man ska köra med öppna kort, så de fackliga frågorna passar väl mig. Det började nog helt enkelt med att jag ställde mig upp och tyckte något på ett lokalt medlemsmöte.

Fast ingen av dem som kände henne som barn hade kunnat gissa att det var i sådana roller hon skulle hamna, lägger hon till.

– Jag var jätteblyg. En typiskt duktig flicka som gjorde vad jag skulle utan att säga så mycket.

Men det är ju så med livet. Erfarenheter gör att människor utvecklas, förändras och växer. För Agneta Cederboms del släppte blygheten under lärarutbildningens terminsuppehåll, när hon jobbade som reseledare i bland annat Italien, inspirerad av sin pappa som var resebyråchef.

– Jag var tvungen att stå inför publik och blev van. Jag lärde mig till och med att tycka om det.

På köpet lärde hon sig flytande italienska och hon flikar in att det är en av hennes planer nu, att ordna resor till Italien för före detta skolledare. Agneta Cederbom närmar sig nämligen pensionen. Hon har faktiskt redan släppt yrkesbiten, i samband med skolavslutningen i juni avgick hon som rektor för Hjärupsskolan i Staffanstorp. Nu återstår ordförandeskapet i Skolledarföreningen och det lämnar hon över i samband med ombudsmötet i december.

– Det blir nog lite tomt först. Men det faller väl på plats efter ett tag. Min man är också pensionerad och vi reser som sagt mycket. Och läser.

Under Agneta Cederboms år vid rodret har Skolledarföreningen stadigt ökat i medlemstal, samtidigt som den fackliga rörelsen i övrigt tappar. Vad är framgångsreceptet, tror hon?

– Att synas. Att möta presumtiva medlemmar i verkligheten.

Hon berättar att styrelseledamöterna har delat upp Sveriges regioner mellan sig. Var och en ansvarar för rekryteringen i sitt område. I sin del av landet skannar Agneta Cederbom regelbundet listor över nyanställda skolledare och tar bilen till aktuell skola eller förskola och söker helt sonika upp den nya chefen. Och hon vet vad som är hennes bästa argument för ett medlemskap:

– För att det är en profession. Ingen kan våra yrkesfrågor så bra som Lärarförbundet och för uppdraget som skolledare har vi tillgång till särskilda ombudsmän samt en mängd yrkesutvecklingsaktiviteter.

Men ibland när hon är ute på rekryteringsuppdrag möter hon besvikelse. Skolledaren i fråga har fått kritik av Lärarförbundet vid någon dispyt med en medarbetare.

– Och då vill man byta förbund. Jag tänker i stället så här: vi måste skilja på vår roll som skolledare och vår roll som medlemmar i Lärarförbundet. I min roll som skolledare måste jag ibland kunna ta en tuff förhandling med förbundets representanter, samtidigt som samma förbund kan stödja mig i min ledarroll. Fast då med en annan företrädare förstås. Det är ju därför de regionala ombudsmännen finns.

Sitt första egna skolledaruppdrag fick hon efter att dåvarande skolchefen i Malmö såg hennes talang, fångade upp henne i en vidareutbildningsgrupp och uppmuntrade henne att söka rektorstjänst. Hon hamnade på Sorgenfriskolan i södra innerstaden i Malmö. En rätt ruffig del av staden då på tidigt 90-tal, prostitution pågick på gatorna runt skolgården, en gång mördades en förälder på torget bredvid och många elever kom från familjer som var både socialt och ekonomiskt utsatta. Agneta Cederbom fick uppdraget att leda en projektgrupp som skulle bygga om och ut skolan, Malmös unga befolkning hade börjat växa.

– Det var en ynnest att få vara med och forma en skola från start, både arkitektoniskt och organisatoriskt. De grundtankar som jag arbetade fram då, har jag sedan fortsatt att arbeta efter.

Hon såg till att långa mörka korridorer öppnades upp, att det blev stora ljusa fönster in i varje klassrum och att salarna gjordes öppna med möjlighet att dela av med skärmar.

– Och så skapade jag arbetslag, det var inte så vanligt då.

Hon säger att de många fackliga uppdragen har gett henne stor insyn i lärares arbetsvillkor och kunskap om olika förhandlingsmodeller. Att hon inte skulle ha blivit den skolledare hon varit om det inte vore för de fackliga erfarenheterna.

– Jag har alltid delegerat mycket och trott på stor frihet under ansvar. Lärarlagen har till exempel fått lägga sina egna scheman.

Hon såg tidigt till att det fanns flera lärare också bland de yngre barnen: alltid två klasslärare och arbetslag om sex stycken där ämneskompetenserna täcktes upp i par om två.

– På så sätt har lärarna kunnat gå in och stötta varandra. Om någon klass krävt extra resurser har man kunnat gå in och vara flera i det klassrummet medan någon ensam kunnat ta en lugnare grupp.

När hon gick vidare till Hjärups skola i Staffanstorp, ett totalt motsatt område till Sorgenfriskolan, utvecklade hon organisationen till att även innefatta ett lokalt kollektivavtal för förskollärarna och fritidspedagogerna.

– Det har visserligen kostat en del i högre löner, men ger verksamheten mycket. Medarbetarna har till exempel ingen övertid, men täcker för varandra om någon behöver gå till läkaren eller hämta barn tidigt. Det fungerar och är självsanerande eftersom kollegorna blir beroende av varandra.

För hennes egen del har det också varit ett sätt att minska den eviga administrationsbördan: med den här modellen slipper hon exempelvis tidrapporter.

– Tyvärr går det inte åt rätt håll utan blir snarare tyngre när det gäller den biten. Det är en av alla utmaningar som kvarstår för att förbättra villkoren för landets skolledare, säger Agneta Cederbom.

Men hon är också stolt över saker som föreningen lyckats åstadkomma under hennes ledarskap. Senaste av- talsrörelsen är en.

– Visserligen har vi fortfarande långt kvar när det gäller lönerna, inte minst för förskolechefer. Men jag är ändå nöjd över att vi fick skolledarna inkluderade i samma lönelyft som lärarna. Och vi har stärkt vår roll inom förbundet. Numera talas det nästan alltid om lärare, förskollärare och skolledare, det är väldigt viktigt att hela tiden påtala att vi finns inom medlemsstyrkan.

Ändå är det Saco-konkurrenten Skolledarna som främst syns i den mediala debatten. Agneta Cederbom menar att det är ett dilemma för Skolledarföreningen att Lärarförbundets ordförande gör alla massmediala uttalanden, att hon har haft svårt att komma runt det.

– Hur bra hon än är så ser våra medlemmar inte Eva-Lis Sirén som sin representant. Det förlorar vi på.

"Långsamt är fort” är en så totalt otidsenlig slogan att jag faller pladask för den när jag tar del av Alingsås kommuns skol- utvecklingsprojekt i boken En lärande organisation.Perspektiv på systemisk och styrkebaserad skolutveckling. I Alingsås pågår sedan 2005 ett utvecklingsarbete för att bygga en lärande organisation och stimulera det som bidrar till lusten att lära hos såväl barn och elever som pedagoger och ledare. Redan från början hade projektet många handfasta inslag, med samtalsövningar, träning i intervjuteknik och fokus på hur man planerar och genomför den pedagogiska verksamhetens alla möten mellan människor. Visionsarbete och systematik i skolans kvalitets- och utvecklingsarbete var andra viktiga delar. 2010 fortsatte arbetet när kommunen fick EU-medel för ett projekt som gavs namnet Lust att lära.

”Långsamt är fort” och ”vi övar och prövar” är två uttryck som använts i Lust att lära-projektet och bland pedagogerna i Alingsås. Att ”långsamt är fort” är rätt sätt att tänka blir också tydligt när jag läser Hans-Åke Scherps senaste bok Lärandebaserad skolutveckling. Betydelsen av lusten i lärandet är en gemensam nämnare för Scherp och Alingsåsprojektet, men mitt starkaste intryck när jag läser dessa båda böcker är att det inte finns några genvägar om man vill höja kvaliteten i pedagogisk verksamhet, utan att det handlar om en oändlig mängd praktiskt vardagsarbete, rutiner och handlingsmönster som måste ändras, särskilt om man vill att förbättringsarbetet ska få ett långsiktigt hållbart genomslag.

Ett av perspektiven för förbättringsarbetet i Alingsås är det så kallade styrkebaserade förhållningssättet, där man utgår från det som fungerar och stärker det i stället för att ha fokus på svagheter och problem. Styrkebaserat arbete är en metod som ryms under parap­lyet positiv psykologi, som har utvecklats starkt under det senaste decenniet, inte minst som en reaktion mot den traditionella psykologins problemfokusering. I boken Styrkebaserat arbete. Hitta, förstå, utforska och utveckla styrkor av ledarskapsutvecklaren Lotta Wallin presenteras detta förhållningssätt, dess bakgrund och den forskning som ger stöd för styrkebaserade metoders nytta för arbetsgrupper och enskilda, inte minst för ledare.

Wallin tar inte upp skolan specifikt, men det är inte svårt att se värdet av ett styrkebaserat förhållningssätt i det pedagogiska mötet med barn och elever. Ännu bättre blir det då om förhållningssättet även präglar samarbetet i arbetslag, ledningsgrupper med mera på en skola eller förskola. Styrkebaserat tänkande kan också vara ett gott stöd när man gemensamt formulerar en vision på varje skola som, med Scherps ord, rymmer begrepp som ”medskapande, lust att lära, kreativitet, ansvarstagande, inre drivkraft och inititativförmåga”.

En styrka med Scherps bok är att han rör sig mellan de stora, övergripande frågorna kring visioner och verksamhetsidéer till det praktiska, konkreta och vardagliga. Han presenterar en modell för lärandebaserad skolutveckling som han kallar Viska – vardagsinriktat systematiskt kvalitetsarbete. Scherp betonar att ”ledarskapet och kvalitetsarbetet behöver bygga på en förståelse och helhetsidé om hur man utvecklar verksamheten”, annars är risken stor att man gör insatser som bygger på motstridiga idéer om skolutveckling – såsom ofta blir fallet när man som skolledare är tvungen att implementera plötsligt uppdykande direktiv uppifrån. Viska-modellen förutsätter just att man på skolan skapat en tydlig helhetsidé – som i sin tur byggs upp av både en vision och en mer konkret verksamhetsidé – och att denna helhetstanke i sin tur styr uppbyggnaden av skolans arbets- respektive utvecklingsorganisation.

Just Scherps framställning om vad arbets- och utvecklingsorganisationen är på en skola, samt hur balansen och samverkan mellan dem fungerar, är kanske det allra mest värdefulla med hans bok. Arbetsorganisationen hanterar vardagsproblemen, med syftet att de inte ska störa verksamheten, och för Scherp är hanteringen av vardagsproblemen avgörande för kvalitetsutvecklingen på en skola. Men samtidigt betonar han att en stark arbetsorganisation paradoxalt nog kan vara en skolas svaghet, i det fall man inte samtidigt har en väl fungerande utvecklingsorganisation – där problemen inte ses som störningar som ska elimineras, utan där de utgör utgångspunkten för skolans gemensamma lärprocess och utveckling. Det är när en skola inte förmår skapa rutiner och strukturer för sin utvecklingsorganisation som de skickligaste och mest förändringsbenägna lärarna blir frustrerade eller uppgivna – och till slut lämnar skolan.

Scherp påpekar att traditionellt skolledarskap oftast är inriktat på att planera och organisera lärarnas görande, medan ett lärandeinriktat ledarskap är inriktat mot att leda det gemensamma lärandet om undervisning och lärande. I förra numret av Chef & Ledarskap påpekade också Mats Björnsson, som nyligen skrivit rapporten Grundskolan i internationella kunskapsmätningar för Skolverkets räkning, att en brist bland svenska skolledare i internationellt perspektiv är att de lägger för lite kraft på att följa upp undervisningens mål och resultat, och att för mycket fokus läggs på bland annat administrativt servande av lärarna.

Den forskning Scherp refererar till i sin bok visar att skolor som blivit bättre på att bidra till elevernas lärande och utveckling hade skolledare som skapade organisatoriska förutsättningar för lärarnas lärprocesser och utvecklade en lärkultur på skolan. För skolledarens del innebär Scherps egen Viska-modell att de viktigaste uppgifterna är ”att skapa en fördjupad förståelse av uppdraget tillsammans med medarbetarna, att utveckla en gemensam helhetsidé för arbetet samt att leda det gemensamma lärandet om hur man ska kunna förverkliga uppdraget och helhetsidén”.

Som alltid när skolutveckling behandlas av någon som förstår dess komplexitet, blir jag samtidigt inspirerad och uppgiven när jag tar del av Scherps text. ”Wow, här är en som fattar!” tänker jag – och känner mig samtidigt själv klokare för varje kapitel jag läser. ”Men hur ska Skol-Sverige få chans att ta sig an receptet?” tänker jag i nästa stund. Det är väl en sak att insiktsfulla skolledare ständigt måste värja sig emot otåliga kommunpolitiker eller deras klåfingriga tjänstemän, som tror att handlingsiver, åtgärdslistor och skarpt formulerade planer och mål är vägen framåt. Men därutöver finns ju den inbyggda motsättningen mellan det ”goda” budskapet i läroplanerna och det nationella styrsystemets metoder i form av inspektioner, sanktioner och bedömningar. För att nu inte tala om hur ett departements högsta höns kan ställa till det.

Och även om man nu som skolledare skulle lämnas att sköta sig själv – och skapar det frirum som andra skolforskare talar om – visar Scherp på sina tätskrivna trehundra sidor att det inte duger med något fusk om man ska ta sig an skolutveckling på riktigt. Det är bara att kavla upp ärmarna och jobba på – hårt, länge, medvetet och gemensamt! Och precis som när det gäller barnens och elevernas lärande gäller det att man gör slitet lustfyllt och energigivande. Annars blir långsamt just bara långsamt – och får aldrig chansen att bli fort.

Under mina resoröver klotet passar jag på att dansa kontaktimprovisation mellan reportagen. I slutet av april kom turen till Japan. Det var en annorlunda upplevelse. I slutet av sessionen, när dansarna vanligtvis samlas i en feedback-cirkel och ordet släpps fritt, blev de 35 deltagarna plötsligt tysta. Länge. Detta, att oförblommerat dela med sig av en tanke eller åsikt, hör helt klart inte till vanligheterna här.

– Utbildningssystemet i Japan har hittills handlat om att lärare pratar och studenter lyssnar, säger den gråhåriga, hästsvansprydda amerikanen Richard Heinel, som tillbringat 17 år i Japan och ger privata konversationsklasser på Starbucks i Matsuyama.

Richard menar att japaner ”aldrig säger sin åsikt”. Det är först nu som engelskundervisningen börjar skifta från grammatik till konversation och trots att engelska är ett kärnämne här får de flesta japaner skrämselhicka när man försöker växla några ord med dem. Situationen ser liknande ut i stora delar av Asien.

– Dagens konsensus är att utbildningen i Asien måste röra sig mot kritiskt tänkande och att eleverna söker egna sanningar, förklarar min amerikanske vän Kyle Timmermeyer, som har undervisat i engelska i Japan, Korea och Thailand och numera verkar vid ett universitet i kinesiska Guangzhou.

Men hur gör man det i ett land där eleverna helst inte ska vara för kritiska för regimens bästa?

Härom veckan lämnade  en av Kyles flitigaste förstaringare in ett tal till rättning inför en retoriktävling. Ämnet var att debattera en konfuciansk film som handlade om att uppskatta sina föräldrar. I videon tar mamma och pappa bitar av sitt eget hus för att bygga ett nytt hem åt sitt barn, att flytta in i när det är dags. När sonen får syn på lyan blir han upprymd och rusar hem till föräldrarna för att tacka, bara för att upptäcka att såväl föräldrahem som mamma och pappa är borta. Budskapet är att uppskatta föräldrarna medan de lever.

Studentens tal var grammatiskt felfritt, men saknade det där lilla extra.

– Jag sa till henne att jag vet att detta är Kina och att det inte är en bra idé att kritisera filmen eftersom den är regimpropaganda, men att hennes tal saknade en wow-faktor. Var det verkligen så att pojken i filmen var så otacksam mot sina föräldrar? Lite kritik kan visserligen vara riskabelt men skulle kunna bli pricken över i:et, berättar Kyle Timmermeyer.

Flickan ville ändra talet, men blev avrådd av en annan lärare och nådde i slutänden ingen framgång i tävlingen.

Att rätta in sig i ledet har även 27-åriga Meiyuan Huang erfarenhet av. Under gymnasieåren på ett estetiskt program i Shanghai låg utbildningens fokus på att klara testet till konstlinjen på universitetet.

– Vi har en absolut standard för teckning och målning i Kina, det är rysk akademisk stil som gäller, inte för abstrakt. Om du inte platsar inom den ramen så får du låg poäng, säger Meiyuan, och fortsätter:

– Under tre år var allt vi lärde oss att måla enligt mallen. Allt för att klara universitetstestet på tre timmar. Resultatet?

– Jag kan inte tänka utanför boxen, säger hon.

Så hur uppmuntrar man fritt tänkande, och kommer kinesiska studenter att bli bättre på det i framtiden? Läraren Kyle Timmermeyer ställer öppna frågor och är redo för oväntade svar. Men i Kina kan detta vara riskfyllt. Dessutom är det inte alla lärare som vill utsätta sig själva för en sådan oviss situation. I mindre auktoritära skolsystem brukar minst en student i varje klass gilla att sätta läraren på prov. I kulturer med inskränkt yttrandefrihet kan detta kännas ovant och lite läskigt för många pedagoger. Då blir det lättare att hålla fast vid ett auktoritärt system än att öppna Pandoras ask.

Men det kanske främsta hindret mot att bryta hierarkier i skolan är att helt andra hierarkier skulle kunna komma att utmanas, de med.

Bilder i multimodala hjälpmedel riskerar att stjälpa snarare än hjälpa elever med dyslexi och lässvårigheter. Det har forskaren och den tidigare lågstadieläraren Eva Wennås Brante kommit fram till i sin avhandling Möte med multimodalt material.

– Mycket av det material som används i skolan i dag innehåller bilder utan något direkt informativt värde. De används slentrianmässigt för att lätta upp en sida eller ge en enkel ingång till texten, vilket kan ge motsatt effekt mot det eftersträvade, säger Eva Wennås Brante.

Det finns mycket forskning om vilken design av multimodalt undervisningsmaterial som är mest effektiv för lärande. Men däremot finns det mindre om hur den typen av material uppfattas och än mindre om vilken betydelse läsfärdigheten har för vår förmåga att läsa av bilder som är integrerade med texter. Eva Wennås Brantes syfte har varit att undersöka just det: om och hur dyslektikers sätt att ta till sig multimodala läromaterial skiljer sig från dem som inte har lässvårigheter.

För att få svar på sina frågeställningar använde hon sig av 50 personer i 20-årsåldern, med och utan dyslexi, som fick läsa ett lärandematerial om olika konstgenrer på en datorskärm samtidigt som deras ögonrörelser spelades in – en metod som kallas för eye tracking. Cirka hälften av deltagarna fick enbart läsa en text, de andra fick samma text i kombination med bilder.

– Med hjälp av eye tracking kan man se hur blicken rör sig, var och hur länge en läsare väljer att stanna på ett ställe och hur långa förflyttningar vi gör.

Ögat löper inte i en regelbunden rörelse över en text, som många kanske tror, berättar hon.

– Ögat står stilla och fixerar ett fåtal bokstäver några millisekunder åt gången och flyttar sig sedan till nästa fixeringspunkt. Och hur läsaren går tillväga ser olika ut beroende på läsförmågan, hur svår texten är och om vi förstår texten.

Hennes studie kompletterades med öppna frågor om hur deltagarna hade uppfattat informationen på den sida de just tittat på, allt för att bättre förstå deras förmåga att inhämta textens innehåll.

Orsaken till att hon valde att använda sig av ett lärandematerial om konst var att konst i sig är visuell och därmed antog hon att bilderna skulle vara av större intresse än till exempel bilder om svenska däggdjur, som alla i 20-årsåldern har förkunskap om. Snart visade det sig att ju bättre läsförmåga deltagarna hade desto fortare valde de att titta på bilden, men samtliga deltagare tittade på bilderna mindre än Eva Wennås Brante hade väntat sig.

– Min studie tyder även på att de bilder som läsaren inte aktivt reflekterar över kan försvåra läsförståelsen för människor med dyslexi. Och att gruppen med dyslexi, som även fick tillgång till bilder, svarade sämre än andra, vilket kan te sig konstigt eftersom de ändå inte ägnade bilderna särskilt stor uppmärksamhet, säger hon.

Den gruppen valde aktivt att låta bli att titta på bilderna och när de väl gjorde det så var det först i ett senare skede av läsprocessen. Eva Wennås Brante tror att det kan bero på ren vana.

– Personer med dyslexi har lärt sig att bilder i multimodala skolmaterial sällan är speciellt informativa och att de inte tillför så mycket och då väljer de att inte lägga ner så mycket energi på dem. I stället koncentrerar de sig på det som de vet att de har svårt för. Det vill säga texten, säger hon och tillägger att det kan bli problematiskt för den som vill utbilda sig på högre nivå. Då krävs det ofta att man studerar bilderna ordentligt för att förstå texten.

Undersökningen visade även att deltagarna ägnade större intresse åt de delar av materialet som bestod av kontrastrik information, både när det gäller text och bild. Då tittade de på bilderna i större utsträckning innan de började läsa. I det här fallet ett avsnitt som handlade om konstgenren surrealism, där bilden på det surrealistiska konstverket inte var uppbyggd på samma logiska sätt som en bild ofta är.

– Kontrastrika bilder, det vill säga bilder som avviker från det förväntade, gav en annan typ av läsförståelse och uppmuntrar till egna tolkningar, associationer och liknelser att hänga upp informationen på. Då inledde även deltagarna med dyslexi med att titta på bilden, vilket i sin tur ledde till ett bättre resultat i läsförståelsefrågorna.

Hon nämner ett exempel med utgångspunkt i ett material som skulle kunna handla om polisens verksamhet.

– Om poliserna var kvinnor och kanske till och med bar slöja så skulle inte bilden passera obemärkt.

Ett annat alternativ skulle kunna vara att jobba med motsatsförhållanden. Hon tar ytterligare ett exempel, den här gången ett bild- och textmaterial om hästar och som riktar sig till yngre barn.

– En kontrastrik bild är en bild som läsaren uppmanas att förhålla sig till på något sätt. Om man pratar om att hästen har fyra ben så finns det ingenting att jämföra med. Hästen har fyra ben medan fåglar däremot bara har två. Och fiskar har inga ben alls. I det här fallet skulle det med andra ord finnas en poäng i att visa bilder på flera djur. Om allting är lika så urskiljer vi ingenting.

Men att enbart arbeta med kontrastrika bilder är inte särskilt konstruktivt, då blir även det en vana.

– Det kräver variation. Framförallt så tror jag att bilder bör användas mer sparsamt och att det viktigaste är att de är intressanta, informativa och tydliga.

Ett sätt att hjälpa elever att ta till sig innebörden av ett komplext material med både bild och text, är att inleda med att prata om hur bilderna kan avläsas, särskilt när det gäller personer med sämre läsförståelse. På så vis skapas en helhetsuppfattning av innehållet.

– Det handlar om att våga och ta sig tid att stanna kvar lite vid bilderna, och ställa sig frågan om de tillför något eller inte.

Eva Wennås Brante poängterar att hennes avhandling inte ger några säkra svar på om hennes slutsatser även gäller yngre personer med dyslexi, eftersom hennes studie utgår från personer i 20-årsåldern. Samtidigt berättar hon att tidigare forskning har kommit fram till att man vinner på att börja med att sära på bild och text när yngre elever ska sätta sig in i ett material. Och att det är en fördel att betrakta bilden först för dem med begränsade förkunskaper inom ett ämne.

– Det ger en slags förförståelse för det som komma skall och givetvis är det bra att väcka en medvetenhet om den strategin i låga åldrar, säger hon och konstaterar att de gamla skolplanscherna kanske inte var så dumma ändå, lärare och elever tittade på dem, pratade om dem och fortsatte därefter att fördjupa sig i ämnet.

Studien visar också att det är viktigt att tänka mer kritiskt kring multimodala hjälpmedel. Eva Wennås Brante tycker att det är anmärkningsvärt att vi pratar så mycket om läsförståelse i dag, mycket på grund av de låga resultaten från Pisa-undersökningar, men inte om hur man avläser bilder.

– De multimodala materialen svämmar över på marknaden och numera består både böcker och webbsidor av allt ifrån pratbubblor, pilar och andra käcka bildinslag. Det tror jag är svårt för elever med lässvårigheter att orientera sig i. Informationen blir övermäktig, säger Eva Wennås Brante.

_{Avhandlingen Möte med multimodalt material. Vilken roll spelar dyslexi för uppfattandet av text och bild? av Eva Wennås Brante, Göteborgs universitet.}